科學探究教學中基于工作單的課堂評價
——以人教版九年級《浮力》第一課時為例

● 蔡文藝

科學探究教學中基于工作單的課堂評價
——以人教版九年級《浮力》第一課時為例

● 蔡文藝

評價在科學探究課堂中至關重要，然而，我們雖有好的評價理念，卻鮮有切實可行的操作技術和方法。“工作單”(worksheet)是一種能很好地運用于科學探究課堂的評價工具和載體。基于工作單的課堂評價有四個環節：確定探究主題、設計工作單、制定評分規則、反饋并修正教與學。

工作單；科學探究；課堂評價

新課程以來，我國的科學課程標準將“科學探究”置于核心地位，倡導用探究的方式學習科學，這是我國科學教育史上一個具有劃時代意義的重大進步。經過近10年的探索，科學探究的觀念已經深入人心，教師們嘗試用這樣的方法來改進自己的教學，這是一個可喜的進步。然而，“任何教育改革的真正實現和長久，必須落實到課堂教學模式和評價方式的革新上”，[1]雖然科學課堂的教學模式有所變革，但是與教學模式同等重要的評價方式的變革卻顯得步履維艱，甚至成為新課程改革的“瓶頸”。蔡鐵權一針見血地指出：“我國的《科學課程標準》有很好的評價理念，但缺少可操作的具體的評價方法，如對科學探究、科學學習的過程與方法、情感態度與價值觀等方面的評價標準和評價方法的描述都不夠具體。”[2]韋鈺也強調：“評價本來就是教育過程的一部分，探究式科學教育要求在教材和教師的教案中包含形成性評價的內容，而且形成性評價應該成為探究式科學教育的主要評價形式。[3]

因此，探索科學探究能力的評價方式就顯得尤為迫切，如何將好的評價理念落實到真實的科學課堂教學中成為當前亟待解決的一道難題。筆者認為”工作單”（worksheet）便是一種很好的可用于科學探究教學的課堂評價方式，實際上其產生也是源于“評價”的需要。

一、工作單產生的背景

所謂工作單，就是指針對一個具體的探究活動，給學生開出的一道任務清單，學生按照上面的要求和指示自己動手探究，把過程和結果寫在上面，教師可根據其完成的過程和結果進行評價。

自“探究”在科學課程中被強調以來，國際科學教育界一直在探索科學探究能力的評價方式。由于紙筆測試一直在教育測量中占統治地位，人們自然想到用這一簡便省時的方式，通過編制一道試題來測量學生的某一項技能，但是一個明顯的問題是，紙筆測驗的每一道試題只能測得學生孤立的某一項技能，無法展現一個完整的探究過程，彼此孤立的單項技能的匯合并不能判斷學生真實的科學探究水平；然后人們便開始嘗試用自然觀察的方式，即讓學生實際展開探究，教師通過觀察學生“做科學”的過程進行評價，英國成就評價機構(APU)曾經采用這種方式，但是現場觀察的成本太高，其信度也受到質疑；最終人們采取了一種比較折中的方式，即運用工作單來評價學生的科學探究水平，它不需要太高的成本，信度和效度能得到基本保證，因此在大規模的終極性測評中被充分應用，如美國國家教育進步評估(NAEP)和英國成就評價機構(APU)都使用這樣的方式。

伴隨表現標準(performance standards)的開發和課堂評價研究的興盛，人們發現工作單不僅是一種很好的終極性測評工具，在日常的課堂評價中亦可以得到很好的應用，作為一種形成性評價方式，對改進教師的教學和促進學生的學習發揮著不可替代的作用。

二、工作單是科學探究課堂評價的重要載體

課堂評價是指圍繞學校日常教學活動的各種評價形式的總稱。[4]它在本質上是一種“基于證據的推斷”（Evidence-based Reasoning)，是為改進教學和學習提供反饋信息的形成性評價活動。[5]即通過收集有關學生學習的信息來判斷和反饋學生的學習，從而達到促進學生學習的目的。Black和Wiliam通過大量的文獻和實證考察，將信息的收集歸納為三個途徑，即學生的書面表達（the writing)、語言表達（the talk）和行為表達（the actions）。[6]舉個簡單的例子，教師通過提問題讓學生回答而獲得信息的方式就屬于通過學生“語言表達”來收集信息。“書面表達”則包括課堂練習、課后作業等多種形式，而工作單便是其中極為重要的一種。

在科學探究課堂評價中，上述三種收集信息的方式都是同等重要的，都有“可用武之地”，教師亦可以交互使用三種方式以達到評價的最優化。但是學生的語言和行為都是稍縱即逝的，需要教師敏銳的觀察與機智的判斷，而在當前教師評價意識不高、評價技術缺失的前提下，及時評價的效率會大打折扣，而且在“大班化”的條件下，教師往往應接不暇，很難兼顧大量的學生。因此，通過“工作單”的方式收集信息便顯示出其優越性，因為它是作為一種“實物”的證據呈現出來的，教師既可以在事發時進行及時的評價與指導，也可以在事后作出進一步的反饋，為后面的教學和學生的學習提供改進的基礎。

因此，我們說工作單是一種很好的課堂評價工具，是收集評價信息的重要載體。它可以將教學和評價有機地結合起來，以“任務驅動”的方式刺激學習的發生，便于學生自我調節與自我評價，由此在科學探究課堂中得到廣泛的應用。那么，我們如何基于工作單來進行課堂評價呢？

三、基于工作單的課堂評價方法

（一）確定探究主題

科學教育的最終目的是提高學生的科學素養，科學素養包括科學知識、科學探究技能、科學情感和態度等因素。科學探究是一種重要的教學方式，也是學生學習科學的主要方式，美國《國家科學教育標準》就明確指出：科學學習的中心環節是探究。[7]在科學學習中，學生除了需要掌握大量的事實性知識而外，更重要的是對各種科學概念、科學原理的理解與運用以及有關科學猜想、收集數據、實驗制作等的高級思維與探究技能，而這些重要的科學概念和技能都是需要通過學生“動手做”而獲得的。因此，在科學探究教學中，常常需要確定探究的“主題”，如“探究摩擦力的大小與哪些因素有關”、“探究運動的物體為什么會停下來”、“調查日常生活中對人體有害的化學物質”等等，圍繞這樣的主題，學生可以展開一系列或一項完整的探究活動。

實際上，科學學習領域本來就是由許多大大小小的主題和亞主題所構成的，我國《科學課程標準（7-9年級）》就將科學學習內容分為五大領域：“科學探究”，“生命科學”，“物質科學”，“地球、 宇宙和空間科學”，“科學、技術與社會的關系”。每個領域下都由許多大的主題所構成，如“物質科學”下包括四個大主題：“常見的物質”、“物質的結構”、“物質的運動與相互作用”、“能與能源”。每個大主題下又有若干亞主題，如“物質的結構”中包括“構成物質的微粒”、“元素”、“物質的分類”。在亞主題中具體規定了應該掌握的科學知識、科學原理與建議的探究活動等。[8]

我們這里所說的“探究主題”實際上是屬于亞主題之下的，它是一個針對特定的需要掌握的科學概念或原理的比較具體的探究活動，需要教師根據教學的實際情況來確定。以人教版九年級《浮力》為例，它是屬于“物質的運動與相互作用”的亞主題“運動和力”中的內容，課程標準要求“知道阿基米德原理和沉浮條件”，[9]一般分三課時完成：第一課時主要為認識浮力、探究水中的物體受到的浮力大小；第二課時主要是探究物體受到的浮力與哪些因素有關；第三課時了解并驗證阿基米德原理。實際上每課時都涉及到一個重要的探究主題，根據教學的需要，我們把第一課時的探究主題確定為 “探究在水中的石頭是否受到浮力”。

（二）設計工作單

確定了探究主題后，我們便可以根據主題來設計工作單了，說的通俗一點就是，你需要學生做什么，將學生需要做的事情羅列出來便構成了一份原始的“工作單”，但我們還要考慮如何使其更精致、更能驅動學生學習等問題。

按照提示程度的不同，Woolnough等人把工作單劃分為三種類型：第一種是開放性工作單，只要求學生把探究過程和結果描述下來，沒有任何提示；第二種是結構性工作單，要求學生按照提示的一般框架結構描述探究過程和結果；第三種是引導性工作單，它針對具體探究任務一步步地引導學生探究，并將結果記錄下來。[10]很顯然，開放程度的不同，對學生的挑戰大小就不同，教師可以根據教學的具體情況靈活運用，比如一個需要發揮學生猜想能力與創造能力的探究活動，學生通過自己的已有認知和判斷能夠完成的，那么用開放性工作單就比較好。

一般說來，在科學探究教學中，我們建議采用“結構性工作單”。這么做主要基于兩點考慮，一是畢竟是新課教授，采用開放性工作單很可能導致學生茫然不知所措。二是如果采用引導性工作單，則課堂可能會比較沉悶，不利于學生創造能力的發揮。而結構性工作單既可以充當學生探究活動的“腳手架”，同時又不過分束縛學生的創造力，課堂氣氛也可以更加活躍。Woolnough等人的實證研究也表明：采用結構性工作單評價學生的科學探究能力，其失真度相比于另外兩種工作單是最小的。[11]因此我們認為采用結構性工作單是比較常見的做法。

另外，為使工作單更加科學，更能夠激發學生學習的動機，我們也可以靈活的設計，比如采用充滿趣味的語言、設置學生熟悉而又能引發好奇的問題情景、任務的描述必須清晰易懂、提示的語言不要過分冗長等等。一份好的工作單可以反復利用并不斷改進，成為教師熟悉而常州的課堂評價工具。

根據《浮力》第一課時的探究主題“探究在水中的石頭是否受到浮力”，這是一個完整的探究活動，學生需要進行猜想、設計實驗并用彈簧秤測量物體在水中所受到的浮力，最后驗證其猜想并將浮力的概念應用到新的情境中。為此，筆者設計了《浮力》第一課時的結構性工作單，見下表：

《浮力》第一課時工作單

（三）制定評分規則

工作單設計好之后，接下來的事情就讓學生執行并完成工作單的任務了，但是這里忽略了一個關鍵的問題，那便是如何判斷學生探究活動水平的高低呢？學生如何知道自己做到什么程度才算是好的？這時候便需要“評分規則”了。

“評分規則是一套用于評價學生學習成果的得分指南。它是一種評價工具，借助清晰具體的評價準則和對熟練水平的描述測量學生的成就。評分規則能幫助教師測量學生的作業、進步和學習過程，同時，它也融合了學生在各個領域的學業成功。”[12]說的通俗一點，科學探究中的評分規則就是從幾個維度去評價學生探究活動完成的好壞，每個維度設定幾個等級，每個等級對應相應的表現，然后根據學生的表現來判斷學生的等級和探究活動的水平如何。

按照評價的細致程度來分，評分規則可以分為整體評分規則和分項評分規則。[13]整體評分規則是從整體上對學生的不同表現水平的描述和評價，它是一種以整體印象為基礎的評分方法，相對簡單和概括，不考慮構成整體的個別細節部分，如我們可以從思想性、條理性、寫作風格、語句流暢性四個維度來大致評價一篇作文的優劣。分項評分規則要求對學生的表現進行分析，找出構成表現的成分或特征，然后對不同的成分或特征分別進行評分，它是一種針對構成任務或成果的每個重要細節進行判斷的評分方法，其價值在于能夠幫助教師從不同的方面評價學生并為學生提供詳細的反饋信息。假如我們要對“觀察”這一重要的科學探究技能作出評價，就可以針對特定的任務設計“觀察”的評分規則，提煉出“觀察”的幾個子要素，根據每個要素對學生進行評分，從而判斷學生具體的觀察水平如何。

“探究水中的石頭是否受到浮力”的整體評分規則

實際上，整體評分規則和分項評分規則是可以相互轉化的，教師可以根據具體的教學需要靈活運用。基于“探究在水中的石頭是否受到浮力”是一個完整的探究活動的考慮，筆者設計了一個整體評分規則。見上表。

在上述評分規則中，根據探究活動的流程，筆者設計了五個評價維度，每個維度分三種表現水平，教師可以根據學生的表現和工作單上的結果進行打分，滿分為15分，如果時間允許，也可以組織學生進行自評和小組互評。當然，你也可以采用四分制、五分制或者A、B、C、D表示等級。對不同等級的描述可以從以往學生的作品中進行歸納，也可以根據自己的經驗自上而下地進行設定并在實踐中逐步優化。

（四）反饋并修正教與學

反饋是指教師根據學生的表現和理解提供有針對性的信息[14]，評價之所以能夠改進教學和促進學生的學習就在于教師能夠根據學生的學習情況和表現作出適當的反饋，反饋既是針對教師本人的，更是針對學生的。針對教師本人的反饋能夠及時改變教學策略、調整下一課時的教學目標、甚至調整短期或長期的教學計劃；針對學生的反饋能夠讓學生及時知道自己的不足在哪里，需要在哪些地方加以改進或者及時彌補不懂的地方，從而能夠持續地促進學生的學習。

Black和Wiliam通過對160種教育期刊上250篇關于形成性評價的文獻進行綜述，發現向學生提供準確的、描述性的反饋結果，并讓學生參與課堂評價能夠促進學生的學習。[15]所以根據評分規則給學生打分并不是評價的終結。實際上，打分是次要的，反饋才至關重要，假若我們發現學生在“實驗設計”這一維度上得分普遍偏低，那么教師在以后的教學中就可以“對癥下藥”，著重提升學生的實驗設計能力；假若個別學生在某些維度上存在問題，教師則可對學生進行有針對性的指導或者引導其進行自我評價，產生自我調節式學習。

學生的“探究技能”是一個長期的培養目標，也是一種綜合的素養，絕不是一堂課或短期內就能夠完成的，需要教師持之以恒地堅持，滲透進每一天的日常教學之中。因此，對科學探究能力評價的反饋也將是持續的，是一個讓學生不斷進步的循環上升的過程。唯有這樣，學生的科學素養才能最終得以實現。

四、結語

促進學習的課堂評價研究在中國正值欣欣向榮的發展之際，而科學探究課堂也正呼喚這樣的評價方式，筆者恰好尋找到這樣的一個結合點，以期為科學探究課堂評價方式的變革作出些微的貢獻。所謂“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”，雖然這樣的探索還處于起步的階段，但我們必將繼續堅持下去。

[1]Baxter,G.P.& Glaser,R.(1998).Investigating the cognitive complexity of science assessment.Educational Measurement:Issues ancl Practices,17(3):37-45.

[2]蔡鐵權.《全日制義務教育科學（7-9年級）課程標準（實驗稿）》述評[J]．全球教育展望，2007(1).

[3]韋鈺．科學教育評價的發展新趨勢，中國教育報，2008.1.14.

[4]Guskey,T.R.(2003).How classroom assessment improve learning.Educational Leadership,60(5):1-6.

[5]Black,P.&Wiliam,D.(1998).Assessment and classroom learning.Assessment in Education,5(1):7-74.

[6][l5]Black,P.&Wiliam,D.(1998).Inside the black box:Raising standards through classroom assessment.London,England King’s College.Phi Delta Kappan.80(2):139-148.

[7]美國國家研究理事會，美國國家科學教育標準[M].戢守志等.北京：科學技術文獻出版社，l999:4．

[8][9]參見：國家課程標準專輯——科學課程標準 （7-9年級）：http：//www．being.org.cn/ncs/sci/m/sci-m03.htm#

[10][11]Woolnough,B.E.&Toh.K.A.(1990)Alternative approaches to assessment of practical work in science.School science review,71:127-130.

[12]MontgomeryK..Classroom Rubrics:SystematizingWhat Teachers Do Naturally.The Clear House.2000，73(6)．

[13]崔允漷，王少非，夏雪梅.基于標準的學生學業成就評價[M]．華東師范大學出版社，2008:153-154.

[14]Hattie,J.&Timperley,H.(2007),The Power of Feedback.Review of educational research,77(1):81-112.

蔡文藝/華東師范大學課程與教學研究所

(責任編輯:張 斌)