從說課比賽看教師的專業成長
——牡丹江市2010年初中化學說課比賽

● 尹泳一

從說課比賽看教師的專業成長
——牡丹江市2010年初中化學說課比賽

● 尹泳一

“說課是指在授課之前或授課之后，讓教師面對同行或教學研究人員，系統地談自己的教學設計及理論依據。口頭表述一節課的教學設想，然后由聽者評析，以便相互交流、共同提高的一種教研活動。”[1]說課，可檢驗教師駕馭教材、設計教學方案、進行學法指導、展開教學評價，開發課程資源等諸多方面的能力。下面就以黑龍江省牡丹江市2010年初中化學說課比賽，管窺教師的專業素養狀況。

一、說課促進了教師專業成長

（一）對學科教育的意義有比較清醒的認識

多數教師對所授教學內容的教學意義有比較清醒的認識。為充分發揮教材的教育意義，努力灌輸先進的教育理念，嘗試先進的教學方法，以飽滿的職業精神喚醒學生強烈的求知的欲望，創造性地完成學習的任務。如《二氧化碳制取的研究》說課中關于教材和學情的分析：

教材在學習了《制取氧氣》的基礎上安排了《二氧化碳制取的研究》，可以使學生深化對氧氣的認識，完善初中實驗室制取氣體的思路和方法，為以后學習其他氣體的實驗室制法打下一定的基礎。學生已經學習過氧氣的性質及制法，初步了解了簡單的探究氣體的科學方法，具備了一些基本的實驗操作技能，并對科學探究有了初步體驗，這樣，易于調動探求新知的興趣，通過指導學生做實驗，開放討論，使學生發散思維，合作生成個性化的認識，增強學生的成功感，體驗探究的樂趣。

此案例中，教師從知識能力的建構、情感態度價值觀的培養等方面挖掘了教材的教育意義，使教學內容充實和豐富，讓學生在有限的時間里，智力與思維都得到長足的發展。

（二）擁有了較為豐富而扎實的專業知識

課改十年，教師的專業知識的更新與發展在課堂教學中的表現有兩點，一是重視知識的拓展，二是重視不同學科的知識融合。如《二氧化碳制取的研究》說課中，設計兩個探究題：一是探究實驗室制取二氧化碳的理想藥品；二是探究實驗室里制取二氧化碳的裝置。兩個問題以不同角度探究了二氧化碳制取的方案，以培養學生縝密的科學思維方式。實驗之后要求學生用文字或圖示表示探究的過程與結論，用意是培養學生的綜合能力。在課后習題中，又設計了“家庭小實驗”、“二氧化碳制取的研究”、“驗證生成氣體”等題目，引導學生在生活中學習化學，以培養學生拓展知識的意識和敏銳的科學思維能力。這一教學設計，既能培養學反思學習的意識，又能訓練學生書面語言表達的能力，重視了不同學科能力的協調發展，以全面培養學生的科學文化素養。這一教學設計，表現了教師豐富的專業知識底蘊。

（三）確立了積極開發課程資源的意識

從說課可以看出，教師們具備了的開發課程資源的意識，重視化學和生活的、化學與其他學科知識的聯系。例如《金屬活動性順序及其應用》說課中關于教學導入的設計：“南海一號”南宋古沉船于2007年12月22日被成功整體打撈出水，考古學家發掘許多珍貴文物，“鎏金龍紋金手鐲”光彩奪目，完好無損；銅鏡表面有銅銹；鐵器則銹跡斑斑或蕩然無存。這是為什么呢？你能解釋其中的原因嗎？這個案例中，教師利用了生活中的化學資源，并巧妙地化考古知識為化學探究問題，激發學生學習的興趣探究，拓展了學生的探究視野。所以說，教師具備了積極開發課程資源的意識，不僅能給學生建構深厚的知識底蘊，扎實的能力素養，同時還能在開闊的科學文化視野中培養學生健全的品格和高尚的情懷。

二、存在的問題

（一）部分教師專業能力堪憂

部分教師專業能力低下，表現在教研能力低下，駕馭教材、教學設計能力不盡人意。一些教師對說課的目的和意義尚且認識不清，說課中的重心旁落的問題較為突出。把說課的重點放在了說清教學目標、重難點的確立，教法的選擇，教學程序的展示；而不是說教學方案是怎樣設計出來的，這樣設計的理論依據是什么，預期要達到怎樣的目標。教學設計中，對教學方法、學習方法的選擇依據不足，有追捧現代教育理念的趨勢，不能針對具體的教育情境、教育內容、教學對象確定合理的科學的教法與學法方法。甚至對三維目標的理解含糊，目標制定不當。如一教師在說課中，關于教學方法做了如下的說明：運用科學探究教學法：溫故知新，了解空氣→證明空氣的存在→重走科學路、探究空氣組成的歷史→對空氣組成的實驗設計→實踐上升為理論。很顯然，這位教師把過程目標當成教學方法來陳述了，這說明教師既不甚了解教學方法的意義，也不理解三維目標的意義。這些問題說明一些教師的專業能力尚存在硬傷。

（二）對先進的教學思想認識模糊

說課是在理論指導下的教學實踐闡釋，是一項檢驗教師教學研究能力的活動。“說課過程是一個自我反思的過程。反思是一種自省、思考、探究和評價，是指行為主體立足于自我以外批判性地考察自己言行的過程。教師的反思是指教師把自我或自己的教育教學活動本身作為意識的對象，不斷地進行審視、深思、探究與評價，進而提高自身教育教學效能和素養的過程。”[2]說課生命力在于先進的教育理念，說課要說清楚“教什么，怎么教，為什么這樣教”，就必須有先進的教育理論作指導。

透過說課我們發現，教師對先進的教學理論淺嘗輒止的現象比較普遍。一些教師為了體現新的理念，幾乎把新課程理念中的關鍵詞都套進去了，諸如合作學習、探究學習、突出學生的主體地位、發展學生的個性等等，讓人眼花繚亂，卻不知所云。

（三）教學生成意識不濃

后現代知識觀認為，知識有其不確定性。而化學學科的不確定性因素較為豐富。化學知識的更新豐富、結論的嬗變、化學實驗的操作及結果都有其不確定性或未竟性。所以教學中教師對教學的效果、教學的手段、教學的方法、學生的學習反饋都要有充分的預設，針對課堂教學的不確定因素，要具備動態生成的意識。通過說課發現，教師對學生的因素、教學環境的因素、以及教學策略等因素有可能出現的意外缺少預設，對教學效果的設想主觀意味濃厚，對教學的復雜性缺少客觀的分析，對學生的個性分析不足，缺少的前瞻性的思考，很難挖掘預設外信息的教學價值，促成動態生成的靈動的課堂效果。

例如，《金屬活動性順序及其應用》說課的教材分析：金屬活動性順序及其應用這部分內容，涉及到金屬的化學性質及第十單元酸的化學性質，第十一單元鹽的化學性質，根據學生的學習需要，依據《化學課程標準》的要求，將與金屬活動性順序有關的內容以金屬活動性順序表的應用為支點，將這些知識有效的整合到一起，既全面復習相關的知識點，又提高學生對知識的靈活運用和融會貫通的能力。這個案例中，教師能正確分析教材在課程體系中的地位，但是教材對學生應該有怎樣的觸動作用，學習的意義的說明分析不夠；考慮到了學生的學習需求，但沒有思考學生的學習需求是什么，沒有預設學生學習行為。

（四）不重視思維培養

積極的思維狀態能夠調動學生的認知潛能，強化學生的認知深度。我們強調授之以漁，就是要通過科學的教學設計來啟發學生的思維，通過正確的思維訓練，培養學生良好的科學素質。中學化學的重要教學目標就是要培養學生的邏輯思維能力，創新思維力。而思維力的培養是需要一定的學法指導的。但是我們發現教師這方面做的遠遠不夠。我們看到的是一些教師熱衷于設計合作探究的學習情境，對學生的不同學習結果進行歸納整理，極力鼓勵學生多角度認識問題，但是如何多角度認識問題，如何拓展思維的深度和廣度，缺少必要的指導。學法指匱乏，則難以培養學生的良好的思維品質。

教師職業的專業化成為當今社會發展的一種重要趨勢。透過說課活動，我們發現課改十年，教師專業素養得到了很大的提高，但是我們也發現教師在專業知識、專業能力、專業實踐等方面存在諸多問題。所以，應發揮教研活動的作用，引導教師發現自身問題，有針對性地改進提升，以促進每一位教師取得有針對性的專業發展。

[1]任寶貴等．說課與教師專業發展[J]．教育科學研究．2009.2-69.

[2]李潤洲等．論“教師即研究者”[J]．教育研究．2004.12-60.

尹泳一/牡丹江師范學院化學化工學院院長，研究方向：化學課程與教學論，教師教育

（責任編輯：陳培瑞）