走教制：鄉村學校課程資源開發的新舉措*
——以西營地區課程資源開發實踐為例

● 王 翠 車麗娜

走教制：鄉村學校課程資源開發的新舉措*
——以西營地區課程資源開發實踐為例

● 王 翠 車麗娜

對課程資源的認識誤區使人們常常忽略教師在課程資源開發中的地位及教師自身的課程價值，而鄉村課程資源開發面臨困境的根源正是師資的貧乏。濟南市西營鎮教育辦公室為了應對教師資源不足、課程開設不全的教育難題，讓部分學科教師采取“走教”方式到各個教學點上課，從而使優秀教師資源流動起來，破解了鄉村師資難題，為鄉村課程資源開發提供了新思路。

走教制；鄉村學校；課程資源

課程資源已經不是什么新鮮名詞，在2001年教育部頒發《基礎教育課程改革綱要（試行）》后，課程資源的研究日益成為人們關注的熱點和焦點，課程資源的開發與利用問題也成為各級教育部門工作的重點。但是，當下在基礎教育實踐領域卻普遍存在著關于課程資源開發的一些認識誤區，導致課程資源開發實踐面臨著形形色色的問題。

一、課程資源的認識誤區

（一）把課程資源開發片面地理解為校本課程資源開發

這種理解縮小了課程資源開發的內涵。《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：“為保障和促進課程適應不同地區、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理”，并要求：“學校在執行國家和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢，學生的興趣和需要，開發和選用適合本校的課程”。這樣，在三級課程同時存在并行不悖的情況下，有的教育管理者和教師把課程資源開發的問題單純的理解為校本課程資源開發。事實上，無論是國家課程、地方課程還是校本課程，都面臨著課程資源開發的問題。課程資源是課程設計、實施、評價等整體過程中可資利用的一切人力、物力以及自然資源的總和，包括教材、教師、學生、家長以及學校、家庭、社區中所有利于實現課程目標，促進教師專業成長和學生全面發展的各種資源。[1]也就是說，課程資源的存在形態多種多樣，相對于不同的地區、學校、學科、教師和學生，可資開發與利用的課程資源具有極大的差異性。課程資源的開發與利用關涉各級課程、所有學科、全體教師，而不僅僅局限于校本課程相關的狹小領域。

（二）把課程資源開發局限于編教材和輔導材料

以教材為主的紙質材料記錄著人們的思想，蘊涵著人類的智慧，保存著人類的文化，延續著人類的文明，一直被視為最重要的課程資源，久而久之，人們就誤以為教材就是惟一的課程資源，開發和利用課程資源就是要編寫教材或是訂購各種輔導書。然而，教材絕不是惟一的課程資源。為了更好的認識和利用課程資源，學者們對課程資源進行了分類：根據來源的不同，課程資源分為校內和校外課程資源；根據課程資源的不同的性質，分為自然課程資源和社會課程資源；根據課程資源不同的呈現方式，分為文字資源、實物資源、活動資源和信息化資源；根據存在方式的不同，又把課程資源分為顯性課程資源和隱性課程資源。[2]由此可以看出，教材只是校內課程資源和文字資源的組成部分，但并不是惟一的課程資源。廣大教師和學生不同的生活經歷、興趣專長以及在教學互動中生成的經驗、感受、情感等都是校內課程資源的重要組成部分。學校和社會的風氣也能對教育教學活動產生持久的潛移默化的影響，是一種隱性課程資源。

（三）認為課程資源開發是專家的“專利”

有的教師將課程資源開發看作是教材編寫者應該做的工作，認為與自身關系不大，教師的任務只是按照專家開發好的課程原封不動地執行。的確，專家由于其豐富的學識和課程開發經驗能夠開發并提供優質的課程資源，但他們解決的是課程資源的普遍適用性問題，卻無法解決不同地區、學校、班級乃至學生個體的差異性和多樣性問題，而后者更需要每一位教師在教學中的切身把握和努力。在日常教學中，我們會有這樣的體會，同樣的課程，同樣的學生，不同的教師上起來效果卻大不相同，這其中就是不同教師對課程資源開發與利用的結果。[3]教師在課程資源開發與利用中能夠發揮重要的作用。因為在教育過程中，教師最為了解學生的知識、能力與興趣，能夠按照學生的各種需要來設計教學過程。所以，教師理應在課程資源的開發與利用中擔當主體地位，主動利用各種資源，發揮自己的優勢，揚長避短。同時教師也要積極轉變角色，從一個教書匠轉變成研究者和開發者。

（四）忽略教師自身作為條件性課程資源的價值

教師不僅在課程資源開發中起到重要作用，而且教師本身也同樣是非常重要的條件性課程資源。條件性課程資源包括直接決定課程實施范圍和水平的人力、物力、財力、時間、場地、媒介、設備、設施和環境，以及對于課程的認識狀況等因素，其特點是作用于課程卻并不是形成課程本身的直接來源，但它在很大程度上決定著課程的實施范圍和水平。[4]教師的專業修養和專業發展使教師成為一項重要的條件性課程資源。一名有較好品德修養的教師，能夠在不知不覺中營造出一個團結奮進、積極向上的教育氛圍，通過自身的獨特的教學風格和人格修養感染促進學生道德認知、情感和行為的發展。也只有具備高專業素養的教師才能在能力、需要、經驗和學習方法等方面促進學生的和諧發展。所以學校必須要重視教師這種條件性課程資源，提高教師的專業修養，促進教師專業發展。

二、鄉村學校課程資源開發困境

在我國，區域經濟發展的差異導致區域課程資源分布相對不均，一般而言，經濟發達地區的課程資源比經濟欠發達地區豐富；城市地區比鄉村地區豐富；同一地區條件好的學校比條件差的學校豐富。由于地方經濟條件的限制，我國鄉村學校課程資源的開發面臨著諸多困境。

（一）課程開設不全

在相對封閉、落后的鄉村地區，學校規模小，布點分散，師資力量薄弱，國家規定的基礎課程開設不全。學校管理松散，教師上課的學科、課時數、教學時間等都非常隨意。學校對教師和學生的評價就只是考試分數，因而那些不統考的科目一般不開課。受師資編制限制，一些專業性很強的課程，如音樂、美術、體育、信息技術、英語等更是無法開設，這些課程也便形同虛設。在這些地方連基礎課程都不能開設，如何再談課程資源的開發？

（二）教師負擔沉重

作為鄉村學校課程資源開發與利用主體的教師，迫于繁重的工作壓力，無法潛心研究其所教授的內容，也便談不上開發與利用各種課程資源了。在一些鄉村學校，班級管理和教學采用原始的“包班”方式，一名教師負責一個教學班的所有教育教學任務，更有“袖珍”學校，一個學校里只有一名教師，需要擔負整所學校的管理和教學的雙重重任。教師不僅要上完一學期所開全部課程，還要完成學校安排的一系列繁瑣的工作，更要接受來自社會方方面面的考評。沉重的擔子使得大部分鄉村教師疲于應付，根本無暇顧及課堂教學質量、學生的感受等，更不會去思考如何開發與利用有利于學生各方面發展的課程資源以及思考自己專業發展的問題了，課程資源的開發與利用僅僅停留于專家學者所提倡的口號上，并沒有真正落實到教師的教學實踐中。

（三）師資力量單薄

在鄉村學校中，普遍存在教師數量不足，老齡化等問題。由于學校受到各方面條件限制，無法及時擴充師資，教師的年齡偏大，這些老教師所表現出的知識老化、動力不足、身體亞健康狀況等都成為影響教育教學質量、影響課程資源開發與利用的制約因素。

（四）學生厭學情緒高漲

在原始的包班教學和管理體制下，學生們每天面對的是同一張面孔，一成不變的教師。教師既是學生的班主任，又是各任課教師，不僅教師疲憊不堪，學生也對此感到厭倦。面對沒有任何新意的學習環境，學生的學習積極性不高，作為教學的對象，只能接受、記憶與重復教師發出的信息。師生之間缺乏交流，學生在課程實施中的能動性被忽視與荒廢掉了，學習變得枯燥乏味，生活也隨之單調空洞，這種狀態下無法發揮學生作為課程資源積極的一面。這種教學也很難達成促進學生全面發展的目標。

綜合鄉村地區課程資源開發的困境，不難看出，師資的嚴重貧乏是造成這種困境的重要原因。為了克服嚴重的師資困難，開發與利用好當地的教師課程資源，并使其在課程實施中發揮最大的效益和價值，地處濟南市南部山區的西營鎮幾經探索，逐漸形成了教師“走教制”的方式，破解了鄉村教師資源貧乏的困境。

三、走教制：破解鄉村學校師資難題

西營鎮地處濟南市的南部山區，是一個相對封閉落后的地區。這里的人們，每天穿行于蜿蜒的山道，盡管直線距離近在咫尺的小山村，也要走數倍于直線距離的路程才能到達。山區特殊的區情使得學校規模小且布局分散，除九年一貫制學校以外，西營鎮大部分學校學生不足百名，即使完全小學也只有200多人，班額一般都在10到30人之間，有的教學點只有l至3個教學班，不足60名學生。受師資編制的限制，教師數量少，很多“袖珍”學校不能配全所有的學科教師，教師要兼任2至3門課程，有的甚至要“包班”，即全部課程由一人獨攬。

為解決這個問題，西營鎮改變以前一般采用的教師“包班”的方式，打破了按照學校班數安排教師人數的模式，根據地理位置，將全鎮小學階段劃分為4個片區，每個片區有2至4個小學，根據片區的班數、學科數、每個學科課時數、每個崗位能夠承擔的周時數，合理配置教師。片區內幾個學校的相同年級視為一個學校的平行班，每個班安排一個班主任，語文、數學采用“固教”的方式，其他學科任課教師采取“走教”方式，去不同的學校、班級上課。如英語、計算機、音樂、體驗、美術等課程，教師基本上要到各個教學點上課，為了方便“走教”教師上課，減少往來路途奔波，學校采取相對集中安排課程，如“走教”教師在一個學校一般上半天課。各班級教師的工作都實行一個標準考核，這樣使教師能夠對各教學點各班級進行平等教學，保證了學生享有教師資源的公平性。西營鎮將教師“走教”由最初的體育、音樂擴展到現在的音、體、美、信息技術、英語、綜合實踐等學科，并且制定了《西營鎮走教教師管理辦法》，使“走教”逐步走向規范化。

“走教制”的實行，在一定程度上緩解了鄉村學校課程資源開發所面臨的困境，改善了鄉村學校教師和學生的教學生活。

（一）保障學生基本權利，提高學習積極性

教師“走教制”，滿足了各個學校開齊開足課程的要求，使學生接受各個學科完整的、專職教師的教育的基本權利得到保障，進而促進學生知識、能力、興趣的全面發展。以前學生們可能只學習語文、數學等課程，教師“走教”后，音、體、美、計算機、科學實驗等更具趣味性的課程全都開齊，學生不再一天到晚，日復一日只看到一張面孔，課程內容豐富了，對學習自然也充滿了更多的興趣。新鮮的教學方式讓學生們沉浸在盼望“走教”教師來給他們上課的內心喜悅中，學生的臉上綻放出更多的笑容，性格更加活潑起來。師生交流逐漸增多，課上互動更加順暢，學習的氣氛也變得輕松愉快，學習積極性空前高漲。這種教學方式充分開發與利用了教學活動中師生互動、良好的課堂氣氛、學生積極的情感體驗等一系列隱性課程資源。

（二）整合教師資源，發揮教師優勢

“走教制”打破了傳統的空間、班級的制約，教師可以到就近的一個片區內的幾個學校幾個班級進行任教，根據片區的班數，合理配置教師。這樣不僅整合了教師資源，使優秀的教師資源得到了充分利用，也便于教師之間的流動，相對減少了“走教”教師的路途奔波。教師“走教”后，每一位教師都只教一門學科，即教師任教專職化，每名教師盡可能只安排一種學科教學，不允許再兼其他學科，如小學語文，每人任教兩個班，數學二至三個班，英語四至五個班，音體美類都在十個班以上。教師們終于可以專心研究自己所教的那一學科，而不必再兼顧其他學科，這樣教師能夠對某一學科的課程做深入細致的研究，有利于教師的專業發展和成長。學校定期對“走教”教師進行的公開課評比活動，更加激勵鞭策“走教”教師不斷進取，增強教師對課程資源開發與利用的主動性，使教師由“教書匠”逐步向“研究者、開發者”角色轉化。

（三）破解學校師資難題，使學校辦學質量提升

“走教制”的實行最重要的作用就是破解了山區最為嚴重的師資難題，讓比較稀缺的音體美等專職教師們流動起來，而不是只局限于一個學校，保證了整個片區的教育教學能夠達到國家規定的標準，順利完成教學任務。學校不僅可以開足課程，教師“走教”還給整個學校注入了新鮮的血液，學生們歡喜，教師也有激情，整個課堂教學質量較以前大大提高。通過教師“走教”，優秀教師資源得到共享，家長們對學校的工作感到滿意，增強了對學校辦學的信心，學校的辦學質量、聲譽也因此得到很大提升。

四、余論

“走教制”是在師資力量嚴重不足的情況下采取的一種暫時緩解方式，必然會帶有一定的局限性。首先是“走教”教師的生存狀態問題。在真正的走教過程中，教師夏天頂烈日，冬日冒嚴寒，還要在幾個教學點之間來回穿梭，在這種經濟條件很差的山區農村，沒有任何特殊的補助和優待，“走教”教師的一腔熱情能夠奉獻多久？校方要正視這一問題，同時還需慎重思考解決方式。雖然物質生活無法改變，但是學校可以給予“走教”教師精神上的褒揚和鼓勵，為其提供更多的參加區域教研學習的專業發展機會，提升走教教師的專業素養，使他們不斷發現自己的生命價值，增強從事教育工作的信心。其次是走教教師的日常管理問題。在學校管理層面上，“走教”教師不僅屬于某一個學校，他有可能會在幾個學校中輪流進行教學，這樣對“走教”教師的管理必然會成為各個學校面對的共同問題。西營鎮基于這一問題制定了《西營鎮“走教”教師管理辦法》，使“走教”逐步走向規范化。在工作考核上實行學科教學工作評價考核制，規范了各個學科的教學過程，有效地保證了“走教”教師的教學質量。

盡管“走教制”還不是很成熟，也存在一些問題，但是我們可以把這種解決問題的方式加以推廣，因其有效地開發與利用了當地有限的課程資源，讓教師資源可以得到最大化地利用，使得貧困地區學校的師資問題得到一定程度地緩解。

目前，西營鎮正在實行的這種“走教”方式，只是局限在音體美計算機等專職教師缺乏的課程上，而我們可以試想把這種方式推廣到更多其他的學科上，把優秀的各學科專職教師資源集中起來，定期到各個學校進行走教，讓所有的學生都可以共享到優秀的教師資源。比如西營鎮優秀的語文教師，在他的教學設計中一定有其獨到的一面，這種優秀的教師資源就要盡量地開發與利用。讓其不僅在一兩個班里任教，還定期的去其他學校講課，聽其他教師上課，并且組織指導西營鎮語文教學組的教師們進行教研活動。這樣優秀的教師資源便得到了最大化的利用。把“走教”這種教學方式再做深入地探究，雖然無法讓全國優秀教師都來山區“走教”，但可以嘗試將全國優秀教師的示范課錄像直接在教室播出，讓全國優秀的教師直接給山區孩子上課。

總之，各級教育部門及學校要重視開發和利用一切有利于鄉村學生發展的教師資源和其他課程資源，教師也應當積極轉變角色，不斷提高自身素質，為鄉村教育的發展貢獻力量。

[1]徐繼存，段兆斌，陳瓊．論課程資源及其開發利用[J]．學科教育，2002，(2).

[2]徐繼存，周海銀，吉標．課程與教學論[M].濟南：山東人民出版社，2010，176-178．

[3][4]教育部基礎教育司，教育部師范教育司.課程資源的開發與利用[M].北京：高等教育出版社，2004，7-13．

*本文系山東省高校人文社會科學研究基地——基礎教育課程與教學研究中心——西營實驗區系列研究成果之一。

王 翠／山東師范大學教育學院碩士研究生 車麗娜／教育部山東師范大學基礎教育課程研究中心副教授

（責任編輯：孫寬寧）