三維目標：從課程層次到教學層次*

三維目標：從課程層次到教學層次*

“三維目標”是新課程改革的亮點與難點，實施中的困惑與學者的質疑需要反思其定位與關系。通過查閱相關文件，可以明確“三維目標”凸顯了本次課程改革在教學理念層面的追求，屬于“課程目標”層次，而不能定位于“教學目標”。因此，在設計教學目標時，不必局限于區分維度的表述方式，可以根據實際需要靈活變更維度內容與排序。

三維目標；課程目標；教學目標；定位

轟轟烈烈的基礎教育課程改革已經走過了風雨十年，作為一路走來的關注者，站在這樣一個時間節點上，回首課程改革的重要亮點——“三維目標”的提出、定位及內在關系等相關內容，對于我們深入理解新課程的理念，有效提高課堂教學質量，進一步促進學生主動全面發展是非常有意義的。

一、為什么要反思“三維目標”

“三維目標”既是本次課程改革的亮點，也是實施中的難點與熱議點。十年來，以“三維目標”為“標題”發表的文章多于兩百篇，以“三維目標”為“主題”發表的文章更是多達一千五百篇，且呈逐年遞增之勢。其研究成果既有學者對“三維目標”多層次多角度的解讀、也有一線教師教學中的運用感悟與困惑，還有部分學者對“三維目標”定位及內容的質疑與爭議。從一線教師教學設計中的困惑看，由于將“三維目標”直接作為教學目標設計的框架，導致在目標設計中呈現出兩類問題：一是標簽化現象。即由于對情感、態度、價值觀的理解有誤，而導致像講解知識要點一樣孤立、人為、機械生硬的進行情感、態度、價值觀的教育；二是弱化知識與技能的掌握。新課程提出三個維度，目的在于改變過于注重知識傳授的傾向，但并不等于放棄知識和技能的傳授。在現實的教學中，由于誤解三個維度的關系，對教學目標的設計存在弱化知識掌握的現象，如有些語文教案中“知識”目標方面嚴重缺失識字、解詞，而識字與解詞仍舊是小學與初中語文教學的主要任務。從部分學者對“三維目標”的質疑看，一方面表現在對課程目標理論所秉持的價值取向是否清晰的質疑；另一方面是對三維目標內涵的理解、定位以及相互關系的爭議，尤其是后兩個維度與“知識技能”的關系如何理解。教學目標是整個教學活動的出發點和最終歸宿，支配著教學活動的全過程，如果教師在設計目標時不能整體全面把握應完成的任務，那么教學很可能走入迷途。為了推進課程改革，提高教學質量，有必要對“三維目標”再議。

二、“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值”何以成為“三維目標”

如果我們詢問中小學教師新課程改革所倡導的“三維目標”是什么，幾乎沒有誰會猶豫，脫口而出的就是“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”。因為教師日復一日的課堂教學所使用的教案，就是根據這三個維度的內容設計具體的課堂教學目標。但是教師的困惑也正是來源于如何將這三個方面的要求具體化為每節課的教學目標。

查閱本次課程改革的相關文件會發現，“三維目標”一詞并未直接寫在《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）以及在其指導下編制的各學科“課程標準”中。但其所指示的內容，即“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”，卻是實實在在的寫在《綱要》的“課程標準”部分，其表述是：“國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，……。應體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定各門課程的性質、目標、內容、框架，提出教學和評價建議。“[1]（著重號為作者添加）從以上的闡述可以明確兩點：首先，《綱要》沒有使用“三維目標”一詞，也并未明確“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”就是或被稱為“三維目標”；其次，從上述的表述看，《綱要》強調的是國家課程標準在其制定中應體現這三個方面的要求，但并沒有提出（課堂）教學目標的設計必須遵照這三個方面。

通過查閱相關文件，可以在《語文課程標準》中見到“三個維度”的提法，其“課程標準設計思路”中提出，“課程目標根據知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度設計。三個方面相互滲透。融為一體，注重語文素養的整體提高。”[2]“三個維度”，即指“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”。接下來是哪篇文章、書籍或某個講座中再次使用“三個維度”已經很難考證，同時也沒有深究的必要。因為，至少可以確定的是《綱要》以及各個學科的課程標準都沒有要求教師必須根據這三個方面設計課堂教學目標。至于“三維目標”的提出，可推斷為由“課程目標根據三個維度設計”而逐步演化為“三維目標”。進而形成了人所熟知的將“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”稱為“三維目標”。從其原本在課程標準文件中僅僅用于闡述各門“課程目標”或者“設計思路”，發展到被廣泛用于教師的課堂“教學目標”設計之中，“三維目標”成為本次課程改革直接觸動教師的亮點之一，而不加修改的直接照搬照用，造成了教師設計教學目標時的困惑以及實施教學過程時的難為。

三、如何理解“三維目標”的定位

對“三維目標”的定位實質上就是分析其所屬的目標層次。關于目標的分層，我國主流教學理論研究著作比較認可的結論是：教育目的（總體要求）——培養目標（各級各類的總要求）——課程目標（又可分為：課程總目標—學科課程目標—學段課程目標）——教學目標（又可分為：學年教學目標—單元教學目標—課時教學目標）。那么，“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”這三個方面的要求屬于哪個層次呢？這需要回到《綱要》的表述，《綱要》強調基礎教育課程變革的六大方面之一是，“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”[3]這個表述非常明確的強調，新課程要變革一種教學傳統，倡導新的教學主張，即從過于注重知識傳授，轉向既強調知識與技能的掌握更關注在此基礎上的情感態度發展，從僅僅關注知識獲得的結果，轉向既重視結果也關注結果形成的過程與方法。因此，筆者認為，這三個方面的要求首先表達的是教學變革的理念訴求，屬于形而上的觀念層面的變革追求，凸顯了本次課程改革在教學過程總體設計上的價值取向。其次，從不同學科課程標準看，“三個維度”的要求也成為“課程目標”制定的依據。通過仔細查閱義務教育階段的課程標準，在其第二部分“課程目標”的表述中，完全依據這三個維度設計“課程目標”的有六個學科，包括物理、化學、歷史、地理、歷史與社會（二）、音樂，多數學科課程標準是在參照并對三個方面內容有所改造的基礎上確定 “課程目標”的。由此，可以認為本次課程改革的文件明確地將“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”定位于“課程目標”層次。

課程目標是學校培養目標在具體課程領域里的體現，是指導某個領域課程編制過程的最為關鍵的準則。學校培養目標的實現有賴于所有課程目標的連續達成。作為課程目標的“三維目標”與作為理念的三個方面的要求是密切相關的，即在追求學生多方面發展的教學理念指導下，各學科課程目標的制定也是必須體現出這三個維度的要求。基于上述分析，可以明確的是：“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”既定位于本次課程改革在教學理念層面的價值追求；也可以定位于課程改革要求達成的“課程目標”。從課程改革文件分析，沒有要求更為具體化的“教學目標”層面也必須從這三個維度設計。事實上，教師設計教學目標出現的問題，主要是源于將“三維目標”直接定位于自己每一次教學活動的“教學目標”，也就是說，將本應通過全部課程的學習而逐步實現的整體性目標轉變為每一節課要完成的任務，當然就難以避免“生拉硬扯”、“貼標簽”等現象的出現。因此，可以認為“三維目標”不是課堂“教學目標”設計的基本框架，設計“教學目標”應根據學科內容的實際特點而不必局限于這三個維度。

四、“三維目標”背景下如何設計教學目標

在具體設計教學目標時，必須明確三者之間的關系。首先，從三個維度之間的關系看，“三維目標”是作為一個統一整體，主導著學生發展的方向，但每個維度對學生發展的貢獻是不均等的。三維目標中“知識與技能”的掌握雖然不是唯一目標，但卻是最重要的教學任務，是教學質量高低的落實點，是學生學習過程得以展開、相關方法得以運用的基礎與鋪墊，也是情感態度價值觀教育得以實現的基本前提。如果沒有對“知什么”與“知如何”的把握，學生怎么可能形成“樂于知”、“主動知”的體驗與意向。其次，從培養個性豐富、可持續發展的人的角度看，如果沒有扎實牢固的掌握知識與技能，沒有整體理解與把握學科內容的內涵實質，學生在課堂上既不可能獲得愉悅的情緒與積極的體驗，也不可能形成良好的創造性與實踐能力，更不可能獲得可持續發展的核心素養。第三，從教學擔負著社會文化傳承的重要使命看，教學是解決個體經驗與社會歷史經驗之間矛盾的強有力的工具之一，如果教學不能讓學生有效繼承人類千百年來積累的知識精華，那么學生就不可能肩負起發展與創造社會的物質與精神文化的歷史重任。因此，在設計教學目標時，必須首先明確與強化學生應理解的知識以及必須掌握的技能，在此基礎上，后兩個維度目標的實現才是有可能的。在新課程改革實施的背景下，設計課堂教學目標應思考以下幾個方面：

首先，應明確“三維目標”是教學變革的價值訴求，是對新課程應達成效果的總體要求，而不是對某一節課堂教學的具體要求。課程目標是上位于教學目標的比較概括性的要求，既反映了課程實施的總體要求，也表現出對某一學科課程實施的具體要求。而教學目標尤其是課時教學目標僅僅定位于某一節課堂教學活動必須完成的任務，它是課程目標在某一個具體教學內容上的具體教學要求，每一節課的教學目標的有效完成才能最終實現課程目標。因此，在設計教學目標時，必須清晰明確的理解“三維目標”的定位，以“三維目標”所體現的教學理念為導向，具體的有針對性的設計課堂教學目標。

其次，在設計教學目標時，不必局限于區分維度的方式表述教學目標。區分不同維度表述“課程目標”體現了新課程改革促進學生全面整體發展的教育訴求，這種訴求的實現必須通過不同學科的課堂教學來完成。而具體到每一節課的教學任務，對不同維度目標的貢獻度也不是完全相同的。因此，教學目標的設計應遵循其自身的分析程序。筆者認為，教師只有在對教育意義的深刻理解、對所授學科內涵實質的整體把握，以及對學生現實發展水平的全面分析基礎上，根據學年教學目標的總體要求以及單元教學目標的特定任務，才能夠清晰的定位自己正在教授的某一節內容在整個學科體系中的位置、相互聯系及其教育意義，才能夠設計出怎樣使這些教育意義在自己學生身上得到實現的教學過程及恰當有效的方法。在這樣一個完整的思考背景下，所設計的教學目標很可能是同時包含多個維度的話語表述。筆者曾經觀摩一節化學研究課（課題為：鹽類的水解）的教學目標設計為：以電離、平衡、弱電解質和“水”的電離平衡及溶液酸堿性等知識內容的理解為內在前提（揭示了前后知識間的聯系），組織鹽類水解過程和原理的呈現和學生的體驗，引起學生對鹽類水解過程和原理的理解（過程中的認知與體驗），從中感受以微粒觀、平衡觀所反映的化學規律（基于知識獲得的情感體驗）。掌握離子方程式的書寫，熟悉其作為化學語言表達方式所呈現的意義聯系（知識與技能掌握）。這只是這節課教學目標的一部分，但其表述已經融合了不同維度內容的發展。事實上，學生的認知與情感發展一定是相互伴隨、相互影響的。因此，為了更清晰、條理的表達教學目標，完全可以根據學科教學內容的具體需要，融合不同維度的內容設計教學目標。

最后，在設計教學目標時，如果需要依據不同維度表述目標，可以針對具體學科適度修改維度內容與排序。某些教研部門或學校出于順利推進新課程改革的良好初衷，認為教師只有依據三個維度才能設計出相對完整全面的教學目標，于是教師不得不依據維度撰寫目標。在此情形下，教師應根據上述設計教學目標應遵循的分析程序，首先明確正在教授這一堂課的內容對學生發展可能產生的全部意義，如，全部內容在知識與技能方面的具體要求，可能運用的最有價值的過程或恰當方法，相應的可能產生或形成的某種體驗或情感等等；再根據所授學科以及具體內容對學生發展可能產生的最主要的貢獻，從不同維度設計教學目標。如，小學階段《品德與生活》課程對學生發展的重要貢獻，在于良好品德與行為習慣的養成，那么，行為與習慣就可以成為教學目標設計的一個重要維度，而情感與態度、行為與習慣維度的目標就優先于知識與技能維度。因此，在實際設計教學目標時，就可以首先分析行為與習慣維度的內容，再考慮情感與態度方面的具體要求。再如，小學語文教學中的“口語交際”訓練內容中，激發學生口語交際的興趣與培養良好的口語交際習慣，是這部分課程的最重要目標，那么興趣與習慣的培養就可以作為目標設計的首要因素，給予優先考慮。

總之，目標如何設計、依據什么設計是以有利于教師最有效的達成教學效果為指向，而不能生搬硬套某些外在的要求。教學實踐活動是具體的，有針對性的，其目標設計也應和而不同。

[1][3]鐘啟泉，崔允漷．為了中華民主的復興為了每位學生的發展：基礎教育課程改革綱要（試行）解讀[M]．上海：華東師范大學出版社，2001，6，4．

[2]中華人民共和國教育部制訂．全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[M]．北京：北京師范大學出版社，2001，3．

本文系全國教育科學“十二五”規劃教育部重點課題“教學過程設計的價值取向研究”（課題編號：DHA110235）研究成果之一。

張 菁／北京師范大學教育學部博士生，首都師范大學教育學院副教授，主要從事課程與教學論研究

（責任編輯：孫寬寧）