中小學音樂教師培訓存在的問題及建議*

李洪玲

目前，我國中小學音樂教師專業素質仍處于較低水平，難以適應當前基礎音樂課程改革。因此，審慎分析中小學音樂教師職后教育現狀，研究探討中小學音樂教師職后教育發展對策，是加快中小學音樂教師專業化進程，提高中小學音樂教師專業化水平和音樂教師教育專業化水平的關鍵，也是適應國際教師教育發展總體趨勢的迫切需要。

一、中小學音樂教師培訓存在的主要問題

（一）教師專業精神有別，培訓質量逐層遞減

根據我國第八次基礎教育音樂課程改革的要求，從2000年開始，在全國各地對音樂教師分批次、分層次逐漸展開。實踐表明，音樂教師職后教育工作除在第一、二批國家級實驗區開展得較好外，基層和后續的培訓效果明顯降低，培訓質量呈逐層遞減之勢。[1]造成以上結果，原因有二：一是參加第一、二批國家級培訓的教師均為各省骨干教師。他們熱愛工作，自我專業發展意識較強，樂于吸納新知識、新理念、新技術，對于培訓呈主動追求、渴望境界。他們在學校的實際音樂教育教學活動中承擔了較重的工作量，是被大家公認的、有一定知名度、具有較為豐富教育教學經驗、較高教學水平、對教育研究有一定興趣和較為突出能力的教師群體。二是負責國家級培訓的各科主講教師均為國內知名專家、學者、教學名師。他們掌握著培訓的第一手資料，具有基層不曾擁有的音樂課改理念、學科前沿知識、教育教學理論以及培訓經驗。參與第一、二批國家級培訓的培訓者與受培訓者強強聯手，優勢互補，自然促成了最好的培訓效果。但是，由于接受國家級培訓的音樂教師相對于整體音樂教師數量來說，比重過小，這種最優化的培訓效果輻射面過窄也就不足為奇。其他教師即便參加過后期的省級、市級、縣級、校級等基層培訓，顯然不具備國家級培訓者與受培訓者的雙重素質優勢。可見，無論是培訓者還是受培訓者，教師專業素養、敬業精神都呈逐層遞減之勢，培訓質量自然隨層次逐步衰減下來。

（二）職后教育時間短，任務重，內容重復，缺乏科學管理

以唐山市中小學音樂教師近十年的職后教育課程為例，課程既有《教師職業道德與修養》等普通教育課程，又有《中小學生創造心理的發展與創造能力的培養》等教育專業課程，還有《新課程基本理念與教學策略》等課改方面的課程以及《中小學音樂新課程教學法》等學科專業課程。職后教育課程達31門之多，學時則僅有274學時，平均每9課時完成一門課程的學習。課程之多，時間之短，使得職后教育絕大多數流于形式。其次，職后培訓與職前培養課程重復，同一次培訓中不同教師授課內容雷同也是導致中小學音樂教師敷衍培訓的原因之一。第三，無論省級還是市級培訓，均沒有嚴格的考核制度，最多以是否全程參加培訓作為考核受訓教師的依據。教師專業素質是否得到提高，教學理論、技能有沒有收獲，教師是否完成培訓任務，是否達到培訓目的等一系列問題關涉不多。這些問題都大大降低了受訓教師對培訓工作的重視程度及參加培訓的積極性，也直接影響了培訓效果。

（三）培訓過分強調普適性，忽略針對性，與客觀多有不符

據我國教育部數據統計，截止2010年，我國音樂教師數量居世界之首。偌大的音樂教師群體，受訓于單一的職后教育方案，其弊端不言而喻。每位音樂教師的遺傳素質、生活背景、性格特點、認知風格、文化水平、志向抱負、興趣愛好等均有不同，其身心發展也必然不同，必然存在鮮明的個體差異，這種生理機能以及心理發展水平的差異必然會導致其教學的與眾不同。同時，由于音樂的非語義性、非具像性、非同解性特征以及教師的審美水平、藝術情趣不同，使得音樂教師對音樂的體驗、感受、理解和表現也不盡相同，呈現明顯的個性化傾向。三是由于個人化知識，即：具有感性、內隱、意向化、零散性特征的“緘默知識”，產生于實踐中，產生于教師個人獨有的音樂教育教學生活經歷。因此，反過來受自身“緘默知識”的影響，音樂教師的實踐教學呈現出各自獨特的個性特點。[2]四是我國在職中小學音樂教師是一個特殊的教師群體。在傳統“一專多能”培養宗旨影響下，他們的專業主項即專長多有不同：有的是聲樂，有的是舞蹈，有的是鋼琴，有的是其它器樂；而專長以外的“多能”（聲樂、鋼琴、舞蹈、其它器樂中的非主項內容）實則變成了“少能”，甚至“無能”，音樂專業教學技能“天生營養不良”。即便是同一專長，由于個人天賦、后期努力不同，音樂教師的音樂技能專業水平也會參差不齊，其個人專業發展也需要不同的繼續教育內容。由此可以看出，音樂教師專長不同，水平不同，需要的繼續教育“配方”必然不同。

二、中小學音樂教師職后教育發展的對策

（一）加強日常教學管理，提升教師專業精神

由于應試教育影響，各級教育管理部門對音樂學科以及中小學音樂教師疏于管理，音樂教師日常教學敷衍、隨意化嚴重，晉職、評先、爭優等能夠強化教師自我效能感的管理技術在音樂教師群體中得不到應用，教師缺乏應有的專業認同、專業追求等專業精神。因此，發揮地方教育管理部門的音樂教研員、督導辦公室的工作職能，加強中小學日常音樂教學巡視與督導，嚴格評估、檢查其教學質量與教育教學技能，并與教師資格認定、職稱保持或晉級、爭先評優等掛鉤，教師必將“要我參加培訓”變為“我要參加培訓”。

（二）精選培訓內容，提高培訓時效

培訓課程不在多，而在是否有效。針對培訓時間短的客觀情況，除了前沿教育教學理論外，各地方應發揮音樂教研員和音樂教師繼續教育機構研究人員的作用，安排教研員與音樂教師繼續教育機構的教研人員深入中小學校，提前調查中小學音樂教師教育教學存在的、難以解決的問題；同時，自下而上，由中小學音樂教師——中小學校——教研員——音樂教師繼續教育機構等組成長期問題上報機制，教研員將問題匯總后轉發音樂教師繼續教育機構，以便于有選擇性的針對問題，安排培訓內容。

（三）健全考核內容，完善考核機制

一是考核內容應由參訓課時、參訓內容兩大部分組成；二是根據不同培訓內容，應采取答卷、音樂專業技能考試、說課、評課、講課、撰寫論文等多種考核形式；三是根據不同考核內容和形式，擬定考核標準，嚴格考核紀律，對于不合格者設立重修制度，并將成績納入新一輪教師資格認定以及校、區、市、省等各級各類優秀評比當中等。

（四）審核培訓內容，避免相互雷同

音樂教師繼續教育主講教師的教學文件檢查，尤其是教案、講稿的檢查是一個長期被忽略的問題。尤其是外聘的國家、省、市專家，只在授課前約定一個題目或大致范圍，涉及的具體內容不得而知。因此，有必要約請專家授課提前一周呈交授課綱要，并列出涉及課例及曲目名稱。另外，變主講教師自行確定教學內容為建立培訓內容文庫、依據該文庫分配各主講教師教學內容，也是避免培訓內容重復的得力之舉。

（五）重視針對性，增加個性化培訓

只有體現以教師個體發展為本的音樂教師繼續教育，才能激發教師的內在動機和尋求自我發展的專業精神。[3]在這樣一個促進教師專業發展的理念下，教師繼續教育的任務就是解決教師的自身問題。只有深入到教師個體問題當中，找出真正問題，真正研究問題，真正解決問題，才能為教師專業發展提供切實有效的支持與服務。同時，基于教師專業發展階段的不同特點，制定個性化職后教育對策。無論教師發展階段如何劃分，每位教師都會經歷新教師、一般教師這兩個時期；憑借個人努力和學校的重點培養，部分教師會從一般教師跨入骨干教師、專家教師的行列。

[1]王安國.從實踐到決策——我國學校音樂教育的改革與發展[M].廣州：花城出版社，2005:261.

[2]龍秀敏.音樂教師專業自主發展理論與策略研究[D].北京：首都師范大學，2006.

[3]田武奎，陳平.問題與問題解決技術[M].南京：江蘇教育出版社，2007:51.