課程權力的實踐邏輯及其理性回歸

● 劉 進

課程權力的實踐邏輯及其理性回歸

● 劉 進

實踐邏輯框架下的課程權力運作遵循經濟學所設定的“理性經濟人”的假設。無論是從國家—社會—個人維度來看，還是從中央—地方—學校—教師維度來說，他們之間都是一種利益博弈的關系。課程權力的理性回歸，旨在遵循權力運作的實踐邏輯的基礎上，以尊重個體權利的個人本位為原則，建立多級化的課程權力配置框架，形成高度自治的課程治理結構以及完善課程權力運作的法治保障體系。

課程權力；實踐邏輯；權力生態

課程權力一直以來是課程領域中一個引人關注的話題。梳理一下國內學者的研究成果，可以看出對課程權力的探討在一步步走向深化。幾年前，對課程權力的探討主要集中于界定課程權力的主體與客體及其關系、課程權力的下放與管理、課程權力的理論架構、課程權力中的主體博弈、教師課程賦權等。這些討論廓清了一些概念，針砭了當前我國課程權力結構失當、權力分配機制失卻的時弊，提出了“課程權力下放”的價值訴求，引起了廣泛的共鳴。近些年來，隨著人們權力意識的蘇醒、權力執行力的增強，權力訴求也在不斷地高漲，下放的權力將不斷增多。課程權力增多的同時，我們也在不斷的反思：課程權力在實踐中究竟發生了哪些值得關注的變化？實踐形態的權力運作狀態如何？是否達成了理論邏輯所陳述的合理的權力生態？本文即循此做一點探討以求教于方家。

一、理論與實踐：課程權力運作的邏輯困惑

課程權力是制定課程管理政策、構建課程管理框架的有力保障。課程權力在行使的過程中進一步細化，可以分為課程決策權、課程編制權、課程審查權、課程選擇權、課程教材選擇監督權、課程實施權、課程評價權等，這些權力歸屬于不同的權力主體或者權力行動者（主要分屬于三類主體：國家、社會與個人），由此而形成了一個龐大的課程權力體系。當我們運用理論邏輯的眼光審視課程權力體系時，由于它“‘濾掉’了具體事實、具體情境、具體過程等等而留下來的‘一般’，是抽離了事物、活動的一切特殊性或‘非本質特性’而剩下的所謂對‘一般規律’，或‘普遍法則’的刻畫。”[1]這種邏輯描述下的課程權力關系雖然縱橫交錯，卻可以井然有序，它忽略了實踐邏輯的復雜性。實踐邏輯框架下的課程權力主體并不會自覺遵循理論邏輯所設定的理想原則，而是接近于經濟學所設定的“理性經濟人”的假設，即使是國家、社會，它也是以一個“理性經濟人”的面孔出現在課程權力運作系統之中的。無論是從國家—社會—個人維度來看，還是從中央—地方—學校—教師維度來說，它們之間都是一種利益博弈的關系，都是為了得到更多的效用和收益而參與權力的爭奪與占有，權責難以分明，分權難以為繼。因此，也就會出現了權力行使中的越位、錯位、缺位；權力執行中的濫用權力以及權力腐敗等問題。

理論邏輯與實踐邏輯的雙重標準使得課程權力運作陷入了邏輯困境，究竟采取怎樣的邏輯思路來促進課程權力的有效運轉以及各方權力主體利益的最大化呢？我們認為，實踐邏輯相對于理論邏輯來說，遵循社會實際運行方式，遵循日常社會經驗世界本真的關系網絡而不是簡約模式的理論存在，是事實性的存在。以實踐邏輯為起點思考問題，更有利于我們認識問題的癥結，在此基礎上，以理論邏輯為指導，才能實現課程權力的理性回歸。

二、實踐邏輯視域下的課程權力生態

課程權力生態的演變基于課程管理政策，我國的課程管理政策經歷了不斷集權、不斷放權的過程，課程權力生態也就隨之發生著不斷的變化。

（一）課程權力生態的演變

新中國成立之初，我國建立了集權的課程管理體制，至1958年，課程集權的問題凸顯出來，認為當時的中小學教育存在少、慢、差的現象，教學內容陳舊、重復、繁瑣，教學脫離政治、生產，在這種情況下，有了第一次課程權力由中央向地方分權的嘗試。

放權之后，各地編寫、試驗自制課程教材的實踐很多，但是各地編寫的教材內容傾向于政治化，課程內容廣而深，超出了學生的理解水平，內容缺乏系統性，基礎知識分量少，不易教學與學習。文革期間，全國教育幾乎處于癱瘓狀態，各地中小學學制混亂，課程標準不一，教材五花八門，教學質量低下。在這樣的情況下，教育亟需重建，因而有了重新集權的必要。

然而，隨著社會發展對人才的多樣化需求、教育對地區和個體差異性的關注以及課程理論與實踐的發展，以政府為主導的課程管理體制開始遭到質疑，課程權力開始重新下放。1996年國家教委基礎教育司制定的《全日制普通高級中學課程計劃（試驗）》中第一次明確提出在課程管理方面“普通高中課程由中央、地方、學校三級管理”，1999年6月在第三次全國教育工作會議上頒發的《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》中進一步規定“建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程”。[2]中央集權制的課程體系逐漸被打破，分權制的課程體系開始被人們所津津樂道。

（二）課程權力生態的特點

在課程權力不斷的集權——分權的輪回中，課程權力生態呈現出以下幾個明顯的特點：

首先，一極獨大的權力分布格局是課程權力生態的一個重要特點。即使處于分權時期，國家的權力也同樣處于優勢地位，處于強制性、控制性的地位。這一特點當然與我國的集權傳統有關，是傳統集權制在課程權力分配中的集中體現。課程權力更多的表現為行政權力，國家利用本身的權威或優勢配置課程權力、運作權力以及配置課程資源，上到課程資源調配，下到學校的教學大綱和教材的編寫與選用等，重要的課程權力類型均納入到國家教育行政部門。國家層面的教育管理和決策機構擁有絕對權力，他們在這一階段的課程權力博弈中無疑占有絕對性、強制性的優勢。

其次，課程權力類型的模糊性使得課程權力主體處于權責不明的狀態之中。正如上文所提到的，我國的課程權力主要是靠行政權力來加以實施與執行的，目的是實現對課程的管理與控制，課程權力類型單一、籠統、模糊，權力主體定位于國家，不能落實到個體，使課程權力陷入了權責不明的狀態之中。隨著課程理論與課程實踐的發展，原有的權力類型開始不斷的分化、細化，新的權力類型開始萌生與發展，這些都需要找到新的權力主體去承擔與負責，僅僅靠行政權力來進行課程的管理與控制已經不能適應課程的發展。我們首先應當做的就是要考察課程中究竟有哪些具體的權力，并對這些權力進行歸類。如果對這些權力的歸屬類別不清楚，在權力配置時放錯了位置，權力對課程活動的積極作用就會變成消極作用。其次，明確課程權力主體。原則上講，參與課程改革與發展的一切個人和組織均應是課程權力的主體，但是如果照此考察，課程權力主體便有泛化的嫌疑。我們應當在明確權利類型的前提下，以各類型為標準，找到它的權力主體，從而在二者之間建立關聯。有權必有責，落實到人，落實到物，以進入權責分明的明朗狀態。

其三，課程權力主體權益表現出明顯的非均衡性。特別是在國家——社會——個人維度上進行考察時，社會維度與個人維度的課程權力表達訴求得不到應有的重視與回應。雖然我們一直在提倡放權，提倡教師的賦權增能，提倡社會的廣泛參與，但是呈現的局面卻是，自上而下的向度熱熱鬧鬧，自下而上的向度冷冷清清，處于弱勢地位的課程主體的權益得不到彰顯、保障和維護，這也就造成了人們對于課程權力生態的不同態度：強勢權力主體獲得了權益的最大化，其以征服的態度、治病救人的態度來對待整個課程權力體系；而弱勢的課程權力主體，其權益在課程權力體系中得不到體現、保護與伸張，其要么呈現出無所謂的態度，或者甘受權力役使的態度等等。這樣的課程權力分布狀態使得我國的基礎教育課程改革舉步維艱。要調動廣大課程權力主體的積極性與參與性，強勢課程權力主體必須做出讓步，將更多的權力、資本、資源讓渡于弱勢權力主體，實現主體權力權益的動態平衡，才能促進課程改革的深化與發展。

最后，課程權力的執行與運行缺乏必要的法治保障。隨著三級課程管理體制的確立與課程改革的深化，課程權力的分配已成必然，中央根據課程發展的狀況，有計劃、有步驟、有目標、有制度保障的逐級分權與放權，實現了國家——地方權力的分配格局。但總體而言，我國的課程權力分配過程遵循著一種“摸著石頭過河”的權力分配方式，不斷的分權、集權，再分權、再集權以至往復循環。在這個過程中，雖然地方擁有了更多的權力，如課程教材的編制權、審批權、地方課程與校本課程的設置權與選擇權等。但是，這些權力皆是在遵守國家教育主管部門所制定的規則條例以及在保證國家課程有效實施前提下才被賦予的，這種分權的實質只是一種集權狀態下的適當分權。分權的程度和范圍都是由國家層次的教育管理部門以文件形式做出規定，這些文件本身很大程度上并不具備法律效應，國家隨時都可以根據需要對這些被賦予地方的課程權力做出調整或變更。

三、基于實踐邏輯的課程權力的理性回歸

要解決實踐領域中的課程權力問題，必須基于課程權力運作的實踐邏輯，深入到課程權力的場域之中，梳理課程權力主體之間的關系，以既有的權力問題為突破口，實現資源的重置與利益的重構，在此基礎上，才能使權力行使實現科學化、規范化、制度化與法制化的目標。

（一）尊重個體權利的個人本位原則

課程權力無論怎樣分配、使用與執行，必須遵循尊重個體權利的個人本位原則。“人”是課程的出發點，也是課程的最終歸屬，課程的發展與實施最終的落腳點在于人。因此，課程權力應以尊重個體的權利為原則而運作。但是，在實際的課程權力執行過程中，處于弱勢地位的教師與學生，特別是學生卻經常被排除于課程權力之外。例如，課程領域中存在的兩種觀點：是向學生提供課程，還是同學生一起安排課程？這是涉及到學生的課程決定權的問題。在我國，教師和學生在決定應當教什么與學什么方面的課程權力是被忽略的，他們的課程決定權收歸于課程專家或者課程行政機構，那種“根據學生的個體需求進行個別教育”的論調只能是被提倡，卻沒有被實行。倡導尊重個體權利的個人本位原則，就是強調課程權力對于弱勢權力主體的真實性與可操作性，給予教師個人以判斷教學方法與選擇教學內容的充分權力，給予學生參與課程內容、方法的選擇權力等。權力的合理運行首先基于人，基于弱勢權力主體的利益，課程權力的運作才不至于迷失方向。

（二）建立多級化的課程權力配置框架

以往的權力分配形式局限于國家——地方維度，權力分配形式單一，將社會、個體的參與權利丟棄一邊，不利于課程權力的公平與正常運作。建立多極化的課程權力配置框架，就是要將課程權力分置于不同的權力主體，使他們獲得執行課程權力的權利；明確各主體的權力范圍、類別，實現權力的各得其所：課程行政管理權歸課程行政管理主體，由行政部門享有，從而決定課程管理的強制力；課程社會權力由社會部門享有，從而決定課程管理的多樣性；課程個人權力由個人享有，從而決定課程管理的自主性。[3]建立這樣的權力配置框架，關鍵在于轉變政府職能，將對課程的控制、規約功能轉向服務型政府的定位上來，唯有如此，各權力主體的權力運作才能不受控制、壓制，才能實現合理的搭配，從而建立起課程管理的新框架。

（三）形成高度自治的課程治理結構

社會是個 “大場域”，它是由一個個相互獨立的“子場域”連接而成，每個“子場域”都具有自身特有的邏輯與規則，一個場域越是從社會場域和權力場域中獲得自主性，這個場域的存在就越具有合法性，外界對其的干預程度也就越少。課程權力產生或者孕育于行政權力之中，因此，對行政權的依附成為課程權力的一個重要特征，這不利于課程權力的正當運作。隨著課程的發展，課程應不斷地彰顯自己的專業性與獨立性，從行政權力的陰影下逃脫出來并將其逐步驅除出課程領域，形成自我的專業權力，以此為基點，形成高度自治的課程治理結構，從而推動課程的發展。

（四）完善課程權力運作的法治保障體系

權力與利益是緊密相聯的。利益是權力追求的目標，權力是創造利益、獲取利益的有效手段。為此，各權力主體會為了利益而不斷紛爭，不斷的爭奪更多的權力以維護與爭取更多的利益。然而，任何權力的行使都是要有邊界的，有限度的，超出一定邊界、限度的權力行使不僅會損害其他權力主體的利益，更不利于整個權力場域的發展，課程領域也不例外。就拿義務教育教科書來說，它構成了一個巨大的市場，蘊藏著巨大的經濟利益，教材編寫審定權對實現各個權力主體的經濟利益至關重要。這時候，就需要我們完善課程權力運作的法治保障體系，以法律的形式規范、引導課程權力走向合理分配，保障權力分配結果，防止權力腐敗。當然，在完善課程權力的法治保障體系方面，我們有很多的工作要做，但更需關注以下兩點：首先，實體賦權一定要與程序保障相結合，在賦予個體權力時，一定要有相應的程序來保障個體的這種權力行使，二者結合才能實現權力分配與權力制衡；另一方面，權力主體法律責任的歸屬、設定與追究。法律責任是權力主體因違反法律而應當承擔的不利后果。明確權力主體法律責任的歸屬、設定與追究才能使權力主體明確權力界限，實現權力問責。

[1]楊小微.教育理論工作者的實踐立場及其表現[J]．教育研究與實驗，2006,(4)．

[2]代建軍.課程制度創新[J]．課程·教材·教法，2008，(4).

[3]蔣建華．權力多極化的課程權力定位——超越中央與地方的思維框架[J].教育學報，2005，（4）.

劉 進／承德石油高等專科學校管理工程系主任，高級政工師，北京航空航天大學工商管理碩士，研究方向為人力資源管理

（責任編輯：孫寬寧）