哈佛大學本科教育改革世紀考察

● 牟 娟 趙汝木 田山俊

哈佛大學本科教育改革世紀考察

● 牟 娟 趙汝木 田山俊

20世紀哈佛大學進行了三次大規模的本科教育改革：勞威爾恢復本科教育傳統的改革；科南特普通教育課程改革；博克核心課程改革。以課程為中心內容的三次本科教育改革提高了哈佛大學本科教育質量，有力地促進了哈佛大學的發展，同時對美國高等教育也產生了巨大的影響。

哈佛大學；本科教育；課程改革

20世紀，美國大學成就斐然，哈佛大學也牢固確立了其世界一流大學的地位。在這一百年中，哈佛大學的本科教育也不斷變革以更適應社會和大學自身發展的需要，極大地促進了哈佛大學的整體發展。在步入21世紀之際，對哈佛大學上世紀本科教育的發展歷程作一回顧，這對我國高等教育的發展有重要的現實意義。

一、20世紀初哈佛大學本科教育狀況

19世紀中期艾略特（C.Eliot)領導的哈佛大學教育改革奠定了以選修制為核心的本科教育體系。毫無疑問，選修制的確立極大地推動了哈佛大學的發展。然而，艾略特所倡導的自由選修制因為其“自由”而帶來了一些弊病，而且是選修制自身無法克服的，造成了本科教育質量的下滑。一方面，選修制易導致學生學習“泛而不精”。學生選修課程往往不是根據所學方向的要求或學習內容的邏輯聯系，而是以盡快或者較易獲得學位為標準，避難就易，漫無目的地選擇所學課程。這樣以來，雖然學生學習的內容非常寬泛，涉及的知識面也很廣博，但實際上卻是支離破碎，學生學習如同蜻蜓點水，泛而不精，博而不專，學習水平反而下降。另一方面，選修制易導致學生過早專業化。選修制的核心是“自由”，但恰恰因為其自由，使得學生過早的把學習標準定位于個人興趣，過早的把大學學習和日后的職業取向聯系起來。這就容易造成學生選修的課程常常局限在某一專業領域或學科領域，其結果是使學生知識面狹窄，難以適應復雜的社會變化的需要。

除了選修制帶來的弊病外，艾略特對研究生教育和學術研究工作的大力提倡在一定程度上造成了學校管理層和教師對本科教育的忽視。在上述因素的共同作用下，20世紀初期的哈佛大學本科教育質量出現了下滑的態勢。本科教育改革勢在必行。

二、勞威爾恢復本科教育傳統的改革 （1909~1933）

1909年，勞威爾（A.L.Lowell,1909~1933年任職）當選哈佛大學校長。在此之前，勞威爾就曾撰文抨擊過哈佛大學的本科教育狀況。他認為在艾略特時代，哈佛大學過分注重研究生教育，而忽視了本科生教育，這樣勢必動搖學校的基礎。他力主哈佛大學應恢復重視本科教育的傳統，因為本科教育才是哈佛的根本。他指出：“大學在許多方面與社會發生聯系，隨著時間的推移，其服務于公眾的渠道應日益增多。而大學所有的活動又或多或少地與本科生學院相聯系，多數活動以學院為基礎，正是在學院中，學生養成性格，形成抱負，獲得公民意識，建立學術興趣。”[1]勞威爾當選哈佛校長后，采取了四項改革舉措來矯正哈佛大學的本科教育問題：以集中與分配制取代自由選修制；用榮譽學位制度鼓勵學生學習；重建和拓展本科生住宿制度；推行本科生導師制度。

（一）集中與分配制

集中與分配制的主要內容包括：每個哈佛本科生就讀期間必須完成十六門課程的學習，其中六門課程屬于主修，必須“集中”在某一學科領域和專業領域中，剩余的十門課程中，至少有六門課程要“分配”到所學專業以外的自然科學、社會科學和人文科學三個領域中去選擇。實際上，對學生而言，所謂集中課程，就是專業課程；所謂分配課程，就是普通課程。學生通過前者的學習，掌握系統而牢固的專業知識；通過后者的學習，拓寬自身的知識面。[2]

集中與分配制可以從兩個方面避免選修制的弊端。一方面，可以克服選修制造成的學生選擇課程時過分放任自流的結果，既可以確保學生能夠系統而扎實地學習專業知識，又可以確保學生有一定范圍的選擇自由。誠如勞威爾所言，“在當今復雜的世界，最好類型的自由教育的目標在于培養知之甚廣而在某一方面又知之甚深的人。”[3]另一方面，可以克服選修制使學生過早專業化的弊端。“學生個體應得到最充分的發展，……學院應培養在智力上全面發展的人，具有廣泛同情心和判斷力的人，而不是片面發展的專家。”[4]分配制在學生選修課程方面加以合理限制，確保了學生知識體系的完整性和內在邏輯性。

集中與分配制使以前學生靠簡單累加課程而得到學位的辦法行不通了，學生在這一原則支配下，有必要把自己的大學課程體系作為一個整體嚴密的規劃，減少了選課的盲目性和隨意性，在一定程度上解決了專與博的矛盾。

（二）榮譽學位制度

為解決本科學生的學習動力問題，勞威爾借用了英國牛津大學和劍橋大學的“榮譽學位”制度（Honors Program)。榮譽學位制度的具體內容是，每位榮譽學位的候選人，各門功課成績必須優異，升入四年級時須呈交一份論文，論文的成績至少為B，畢業時必須通過綜合考試，其畢業論文成績也至少為B。達到上述要求者，即可獲得榮譽學位。為鼓勵學生爭取榮譽學位，哈佛大學規定，獲得榮譽學位候選資格的學生，可以免修第四學年的一半或全部課程，專心致志地準備畢業論文，在此期間學生可接受專門教師的指導，就感興趣的學科或專業作深入研究。

榮譽學位制度將競爭機制引入到了哈佛大學中，不僅激勵了本科生的學習積極性，而且越來越多的學生投入到自己感興趣的專業研究中。勞威爾離任時，哈佛大學本科生中已有40%的學生獲榮譽學位，畢業論文成績達到A、B等級的人數明顯增多，本科生教育質量明顯提高。

（三）重建和拓展本科生住宿制度

勞威爾對哈佛大學給本科生提供的學習和生活環境頗有微詞。他指責哈佛大學缺乏基本的社會教育環境，無法將倫理和宗教教育貫穿融合于學生日常生活中。學校僅僅成為莘莘學子埋首苦讀，獲取學位的場所。學生成為一個個孤單的個體，彼此之間冷漠、隔閡、以鄰為壑，缺乏社會性和必要的人際交往，儼然是一所“社會孤兒院”。[5]勞威爾認為，年輕人的“性格不僅僅取決于所接受的教育，而且在很大程度上取決于他們所生活的良好同伴的氛圍”[6]，所謂的大學教育，不僅僅要在課堂上進行，而且要在日常生活中進行。因此，哈佛大學應該創造一個良好的環境，使學生不僅能集中在一起學習，而且能集中在一起生活，讓不同階層的人、不同背景的文化和思想在此交融，形成一種獨特的文化教育氛圍。鑒于此，勞威爾決定恢復哈佛設校之初仿效牛橋兩校設立的本科生住宿制度，在哈佛大學重建學生宿舍區，形成學習社區。[7]為此，勞威爾在任內大興土木，按照牛橋模式興建大批學生宿舍樓。1910~1914年先后建筑了三棟學生宿舍樓，每棟宿舍樓都配有餐廳、活動室等附屬設施，每間宿舍居住一到五人不等，住宿價格一般學生均可負擔，即使最貧窮的學生，學校也想方設法資助其居住在宿舍樓。1915年，所有新生都居住到了宿舍樓。到勞威爾離任時，所有本科生都居住在學校學生宿舍樓中。這樣，哈佛大學學生宿舍區逐步形成了一個獨特的學習社區。學生既可以在這里集中精力不受外界干擾地學習，也可以在這里組織各種學生活動。這種學生宿舍制度一直延續至今。

（四）本科生導師制度

與學生住宿制度相配套，勞威爾也恢復了本科生導師制度。在哈佛大學，導師不是一種頭銜，而是一種工作，擔任這項工作的有專業資深教授，有專業一般教師，也有研究生。他們的職責是具體指導每位本科生的學習和生活，一般每星期導師同學生個別接觸兩到三次，學生向導師匯報幾天來的學習進展和遇到的困難，教師予以具體指導并布置必要的作業。這種方法可以減少學生正式上課時間，使他們有充足的時間在導師指導下主動地學習，尤其有益于具有優秀學術才能的學生脫穎而出。

哈佛大學實行導師制度之初，也曾遭到了許多教師和學生的反對。他們認為這是艾略特時代自由選修制的一種倒退，對教師和學生的身心都是一種負擔。勞威爾力排眾議，克服各種困難，堅持在哈佛大學推行導師制度。由于這項工作需要大量的教師介入，教師數量不夠，勞威爾聘用部分研究生充任導師。由于導師工作費時費力，勞威爾在政策上予以傾斜，規定教師一旦擔任導師工作，可以按比例減免其課堂教學工作量。為便于導師同學生接觸，哈佛大學在學生宿舍附近建筑教師宿舍。

勞威爾所主持的本科教育改革收到了顯著成效。一次大戰后，盡管哈佛大學的學費上漲不菲，然而，由于哈佛大學本科生教育質量贏得了極高的社會聲譽，因而哈佛大學的入學人數并沒有受此影響而下降，相反，優秀高中畢業生趨之若騖，爭相進入哈佛大學。哈佛作為美國大學旗艦的地位得到了鞏固。

三、科南特“普通教育”計劃（1945~1953）

勞威爾倡導的“集中與分配”制度經過一個時期的實踐之后，逐漸暴露了其不盡人意之處，由于這種制度中“分配”部分沒有自己獨立的師資和管理實體，造成學生在選課時不能得到足夠指導，他們所選的課程之間往往沒有整體性，學到的知識支離破碎，互相之間缺乏有機的聯系。另外，“分配”部分的課程散布在相關各系里，而各系專業教師對于教授非本專業的學生沒有足夠的經驗，授課的內容和方式往往不能適應這些學生的需求。因而，到了1945年間，“哈佛大學的普通教育已成了圣經中的諾亞方舟：學生象諾亞挑選世界上各類動植物標本一樣挑選課程，每一個知識領域都涉足一點，沒有完整的學習計劃和總體目標。”[8]為克服上述弊端，1943年，時任哈佛大學校長的科南特（James B.Conant,1933~1953年任職）任命了一個由十三人組成的委員會研究對策。1945年該委員會發表了題為《自由社會中的普通教育》（General Education in a Free Society，簡稱“紅書”）的報告書，拉開了哈佛大學實施普通教育的序幕。

經過廣泛討論，1949年，哈佛大學出臺了普通教育計劃。該計劃的主要內容為：本科課程設置主要按學科進行分類；每位學生除學習本專業的課程外，還須學習普通教育課程，包括三門必修課（文學名著、西方思想與制度以及物理學或生物學中的一門）和三門選修課（從人文科學、社會科學與自然科學三個領域中各選一門）。

普通教育計劃的目的在于使學生的專業教育和普通教育搭配嚴謹得當，避免散亂、零碎、龐雜而缺乏內在聯系的知識結構對學生的不良影響，以形成廣泛、全面、有序、系統的知識結構。這就較好地解決了教育與課程體系統一性的問題。

1951年，普通教育計劃經過修訂后在哈佛大學正式推行。正式實施的普通教育計劃涉及本科教育的有以下主要內容：

第一，一、二年級的學生要從自己所在系中選修六門專業課，再從人文、社會、自然三大類別的普通教育課程中各選一門，另外還要從其他系的課程中至少選三門；第二，三、四年級也開設普通教育課程，沒有學過一、二年級的普通教育課程的學生，不得選修面向三、四年級的普通教育課程；第三，學生不得選修屬于同一考試組的兩門課程。

科南特領導本科教育改革重視美國文化歷史傳統和思想價值觀念的教育，使普通教育和專業教育知識實現了合理搭配，而且先后有序，互相銜接，比較有效地解決了教育與課程統一性的問題，形成了以普通教育為基礎、以集中與分配為指導的自由選修制度，[9]對二次大戰后美國大學本科教育發展產生了較為廣泛的影響。

四、博克“核心課程”改革（1973~1991）

二次大戰之后，隨著美國高等教育從大眾化向普及化的邁進，哈佛大學本科生入學人數也呈現快速增長的趨勢。隨著本科生數量的激增，同時由于學校科研工作對本科教育的不利影響，本科教育質量再次出現了下滑趨勢，這遭到了校內外人士的廣泛批評。哈佛大學的本科教育面臨新一輪的改革。

1971年，德里克·博克（Derek Bok，1971~1991年任職）當選哈佛校長。在對哈佛大學本科教育存在的問題進行考察之后，博克決心對本科教育進行全面改革，并把本科生課程體系作為改革的突破口。1973年，博克任命羅索夫斯基（H.Rosovsky）為文理學院院長，并責成他調查本科生課程設置情況，提出課程改革計劃。經過一年多的調查，羅索夫斯基公開發表《致本科教師的一封信》（A Letter to the Faculty to Undergraduate Education），信中列舉了哈佛大學本科生教育中存在的種種問題，號召廣大教師集思廣益，獻計獻策，矯正本科教育的弊端。這封信在哈佛大學引起了強烈的反響，很快就有幾百封教師回信響應改革，提出了許多有價值的意見。隨后，羅索夫斯基組織了七個工作小組，分別負責研究本科生教育改革中七個方面的問題：學生構成狀況；大學的生活；文理學院的指導和顧問工作；教學的改進；人力、物力和財力狀況；主修課程；共同基礎課程。

基礎課程是本科教育改革的核心。在廣泛征求教師和學生意見的基礎上，共同基礎課程小組于1976年提出一項改革方案，主張本科教育除專業課和選修課以外，應建立一套共同的“核心課程”體系。該體系建立的原則有以下四點：（1）對本科課程應有一個最低限度的標準；（2）學生選擇課程應受一定限制；（3）課程的選擇應該有一定的靈活性；（4）學生所選的課程必須能達到學校所規定的教育目標。[10]

1978年核心課程計劃出臺。在談到核心課程時，羅索夫斯基說：“從廣義上講，‘核心課程’的目的就是鼓勵學生用批判的態度來接受知識，使他們了解在一定的重要領域里，存在著什么樣的知識，這些知識是如何創造出來的，是如何被應用的，并對他們自身有什么意義。”并且他認為，“我們面臨的嚴峻問題是如何將共同的價值觀念傳輸給來自不同背景的學生。”[11]因此，教授核心課程的目的是讓學生了解人類如何保存、創造和運用知識的，了解人類知識具有的普遍和共同的價值，并藉此培養學生分析問題和解決問題的思維方法和能力。

經過激烈的辯論，1979年，哈佛大學正式推行核心課程教育方案。核心課程將基礎課分成了六大類、十個領域，每個學生必須從其中八個領域中各修一門課程方可畢業。哈佛大學當時實行學分制，每學年分為兩個學期，一門課程開設一學年，每周三學時，稱為“整門課”；一門課程開設一學期，每周三學時，稱為“半門課”。學生修完一個“整門課”，可得三個學分，修完一個“半門課”，可得一點五個學分。核心課程要求學生在八個領域學習八門“整門課”，或十六個“半門課”。學生選擇核心課程領域因專業的不同而有所差別，例如，歷史學專業的學生不能選擇歷史-A歷史-B，只能從其他八個領域中選擇；人類學專業的學生不能選擇社會分析，只能從其他九項中任選八項；物理學專業的學生不能選擇科學-A，只能從其他九項中選擇八項，依此類推，主要原則是本系開設的課程不能作為核心課程。[12]

根據不同類別和領域，核心課程有不同的要求。例如，文學藝術類課程，通過讓學生了解人類一些重要的文學和藝術成就，目的是培養學生理解人類對生活經驗的藝術性的表達。歷史類課程，通過讓學生學習和研究歷史學，目的是使學生歷史地認識當代世界的某些重大的事件，并使學生掌握一種理解人類歷史活動的復雜性和重大的歷史事件的過程的思維方法。又如，外國文化類課程，以一定的問題為中心，聯系不同國家的歷史、宗教、倫理、文化和社會制度，目的是要學生擴大文化視野，了解重要的和具有特色的外國文化，并對本國文化傳統產生新的見解。道德倫理和社會分析類課程，通過讓學生了解重要的道德傳統和觀念，掌握一些研究社會科學的主要方法，培養學生具有對當今社會中個人和社會生活各個方面進行系統思考的能力。再如，科學類課程，通過學習科學知識，使學生對物理科學、生物科學和行為科學有概括的了解，并學會處理科學資源和掌握觀察人類社會與自然界的科學方法。

1979年，哈佛大學開始正式推行核心課程，到1981年已有88%的新生開始修習核心課程，1982年9月，核心課程在哈佛大學全面推行。學校規定，本科生四年所修三十二門課程中，十六門為專業課，八門為選修課，八門為核心課程。專業課、選修課和核心課程三類課程相輔相成、相得益彰：核心課程為學生奠定一個廣博的基礎，為學生專業學習提供認識問題分析問題的角度和方法，同時為學生選修其他課程提供一定的參照；選修課為學生在專業課和核心課的基礎上進一步發展其興趣，更廣泛地接觸新的領域；核心課和選修課同時為學生選擇專業提供指導；專業課也在一定程度上限定了學生選修課的范圍，[13]保證了學生知識體系的完整性和內在聯系的合理性。

核心課程計劃實施后，在哈佛大學校內外引起了很大的反響，對美國高等教育本科生教育產生了很大的影響，許多高校紛紛建立類似的課程模式。哈佛大學再一次矗立在美國高等教育改革的潮頭。

20世紀哈佛大學三次大規模的本科教育改革對哈佛大學自身和美國高等教育的發展產生了積極影響，而其本科教育改革將會繼續下去。我們可以斷定，在21世紀，面對社會日新月異、競爭日益激烈的挑戰，作為美國大學旗艦，以創新為己任的哈佛大學，決不會抱殘守缺、固步自封，誠如勞威爾校長所言：“學生們一代接著一代，如同海水一浪接著一浪沖擊著陸地。有時候靜靜的，有時候則帶著暴風雨的恕吼。不論我們認為人的歷史是單調的或是狂暴的，有兩個事物總是新的，這就是青春和對知識的追求，這也正是一個大學所關心的。我們學校的年齡可以用世紀來計算，但只要它熱切的追求這兩件事物，它就永遠不會衰老。隨著時代的變遷，為達到目的的使用的方法可能變化，但目的本身是永遠不變的。”[14]

[1]S.E.Morsison,Three Centuries of Harvard 1636~1936,Harvard University Press,1937,444~445.

[2][5][12]郭健.哈佛大學發展史研究.河北教育出版社2000，145-146，149，200-201.

[3][4]R.N.Smith,The Harvard Century,The Making of a University to a Nation,New York:Simon&Schuster 1986,69.63.

[6]R.N.Smith,The Harvard Century,The Making of a University to a Nation,Simon and Schuster,New York,1986,69.

[7]哈佛大學建校之初設立的本科生住宿制度在艾略特任校長期間被取消.

[8][10][13]陳向明.美國哈佛大學本科課程體系的四次改革浪潮.比較教育研究，1997,(3),22，20，25.

[9][14]姜文閔.哈佛大學.湖南教育出版社，1988，37.前言.

[11]舸昕.從哈佛到斯坦福.東方出版社，1999，44.

牟 娟 趙汝木/聊城大學物理科學與信息工程學院 田山俊/內蒙古大學中國地方大學教育研究中心

（責任編輯：陳培瑞）