教學與科研關系的研究范式及其超越

摘 要：教學與科研關系的研究，存在本質主義范式和社會建構主義范式的分野。前者試圖探尋教學與科研之間內在的、確定的本質關系，后者則試圖描述教學與科研關系的社會建構性。我們應舍棄本質主義的研究范式，同時揚棄社會建構主義的研究范式。

關鍵詞：教學與科研關系；研究范式；本質主義；社會建構主義

教學與科研關系對于現代大學而言具有基礎性地位。克拉克·克爾（Clark Kerr）比喻說，傳統大學只是一個“村莊”，而如今的大學則是一個變化無窮的“城市”。作為變幻的“城市”的大學是一個多元的機構，它具有多種社會職能（這些職能還處于不斷地擴展之中），即“它標志著許多真、善、美的視野以及許多通向這些視野的道路；……標志著服務于許多市場和關注許多公眾”[1]。可是，不管“城市”如何地變幻無常與移形換影，其基本的元素和基本的框架構造依舊。這些最為基本的元素就是教學和科研。教學、科研構成了大學這座“城市”所有活動的基礎，而教學與科研之間的不同關系形態則是大學這座“城市”框架的基本景象。與克爾把大學看作是“城市”相類似，巴尼特（Ronald Barnett）認為，大學是一個活躍的變化的空間。大學空間中的教學、科研、管理和服務等是不斷變化的次級空間，這些次級空間的不同組合型構著大學空間的樣態。教學與科研是大學最主要的空間。教學與科研都是變動的，二者的關系也在變動。教學與科研這兩個大學的主要空間有時分離，有時結合，有時甚至重疊。作為大學空間的主要建筑材料，教學與科研關系的不斷變化使得大學空間的樣態呈現出多樣性。[2]因此，伯頓·克拉克（Burton R. Clark）說：“在現代大學教育中，沒有任何問題比教學與科研之間的關系更為根本。”[3]

正因為教學與科研關系之于現代大學的重要地位，這一問題引起了學者持久的關注。學界較為集中研究這一課題，大致是從20世紀五六十年代以來，研究的主要集中地是北美及英國、澳大利亞、新西蘭等國家。同樣在20世紀五六十年代，我國也已開始關注教學與科研的關系問題。[4]到目前為止，已有大量的研究成果。這些研究可以被歸入兩種研究范式，即本質主義范式和社會建構主義范式。前者旨在發現教學與科研之間內在的確切關系，而后者則試圖描述與闡釋教學與科研關系的社會建構性。

一、本質主義的教學與科研關系研究

本質主義是一個集合的概念，它有很多不同的形式，但都以普遍性、統一性和確定性為目標，相信任何事物都存在著一個深藏于內在的唯一的本質，這種本質是固定的和不變的。本質主義還假設，本質和現象的區分提供了人類觀察萬事萬物的基本圖式，人類認識特別是現代以來所謂科學認識的任務就是要透過現象揭示與發現事物的唯一本質。相應地，本質主義的教學與科研關系研究，相信教學與科研之間存在精確的內在機制或結構，這些古老的機制深埋于地下并正等待著教育考古學家去挖掘。學者們所要做的就是要通過盡量科學的方法，去發掘這種確定的機制。

本質主義范式的研究主要有兩類：教學與科研關系的相關性研究，以及關于師生教學與科研關系認識和感受的經驗研究。相關性研究多是以學生對于教師教學的評價作為教學效果的得分，以教師科研成果的數量及加權的引用率等作為科研得分，并計算它們的相關性。這種研究主要盛行于20世紀七八十年代的美國、澳大利亞和英國。[5]近幾年來，我國也出現了一些類似的研究。[6]但是，這些研究的結論并不一致，有的研究發現二者是高度正相關，有的則發現是微弱的正相關，有的是零相關，有的則是負相關。例如，瑞奇和羅什(Riech & Rosch)的研究結果為0.517，而拉姆斯登和摩西(Ramsden, P. and Moses, I.)的研究則發現科研和本科生教學之間存在負相關或者零相關。[7]20世紀90年代以來，人們逐漸認識到相關性研究在方法上的一些局限，如對于“教學”和“科研”的界定過于狹窄——研究中的“教學”基本上指課堂教學，“科研”多指發表的論文或課題，其實真實的“教學”和“科研”都遠遠不止這些；相關性研究把教學和科研都作為靜態的事物來測量，與二者動態的本質是相悖的；等等。這使得人們開始關注師生對于教學與科研關系的認識和感受，以此試圖了解真實教育生活中的教學與科研關系。

同相關性研究的結果一樣，研究者同樣發現了多樣的教學與科研關系，教師對于教學與科研關系的認識和感受因學科、年齡、職稱等的差異而不同。羅伯遜和邦德（Robertson,J. and Bond,C.）的研究是此類研究的代表。他們在對澳大利亞9位大學進行半結構化訪談的基礎上，發現教師感受到了五種教學與科研關系，分別是：科研和教學是彼此矛盾的活動；教學與科研沒有或只有很小的聯系；教學是傳遞新的科研知識的方式；教師是科研或探究式學習的榜樣，鼓勵著探究性的學習；教學和科研在學習社群中存在一種共生的關系。[8]在之后的一項研究中，他們同樣發現了五種教學科研關系被感知的方式，并且這些關系與一定的學科相關（見圖1）。[9]國內學者的研究也發現，在教師的日常實踐中，教學與科研關系的樣態呈現出四種模式：從教學與科研相關聯的形式上來看，存在著從內容、方法到精神文化等的變化，也就是說存在著一個從顯性聯系到隱性聯系的連續體；從教學與科研相關聯的程度上來看，存在著從很弱的聯系到比較強的聯系以至很強聯系的連續體（見圖2）。[10]

上述兩類本質主義范式的教學與科研關系研究，在研究方法和性質上是存在著很大差異的：前者注重定量研究，后者注重定性分析；前者主要采用調查和數量統計的方法，后者主要采用現象圖式學和經驗場分析等質性研究方法；前者的研究樣本較大，后者多是小樣本；等等。但是，這些研究都假設教學與科研之間存在較為確定的關系，并試圖找出這種確定的關系。當然，相關性研究是最為極端的一類，它們相信教學與科研存在一種可以用數字精確表示的關系，并認為這種關系是確定無疑的。其他研究也確信存在某種一致的關系。可是，這些研究都沒有獲取確定的結論。大致來說，這些研究的結論大致可以歸結為以下幾種觀點。

第一類觀點認為，教學與科研是一體的。這種觀點認為，在教師實際的日常生活中，教學與科研無法截然分開，它們是同時開展的，是同一過程的不同方面，也是同一水平能力的不同反映，是結合在一起的學術活動。經典的說法，是將教學和科研描述為“一個工作的兩個方面”[11]，是一個硬幣的兩面。這種觀點認為這兩種活動是無法分離的，在現實中是交織在一起的。

第二類觀點認為，教學和科研之間是一種共生關系。這種觀點雖然承認二者是不同的活動，但強調二者之間存在微妙的、擴散的積極效應，一種活動的開展也必然帶來另一種活動的效果的提升。所以，里瑞（Leary, L.）說，“學術并不與教學的人不同”，并且“事實是，我們最好的教師幾乎毫無例外是最好的學者”[12]。這種觀點是一種最為普遍的觀點，即雖然承認教學與科研有區別，但堅信二者存在一種互惠的關系，彼此促進。

第三類觀點則認為教學與科研之間不存在任何關系。教學和科研需要不同的智力特征和個性品質，教學和科研是不同的人所從事的工作。即使有少數人能兼顧教學和科研，但他們的教學和科研活動之間并不相干。巴尼特認為，作為研究者，學術人員居住于波普爾（Karl Popper）所謂的世界3；作為教師，他們卻在世界2中工作。[13]也就是說，教學和科研要么存在于不同的教師身上，要么是這些教師在一種情況下或者某些時段從事教學，而在另外的情況下或時段從事科研，而他們的教學與科研是沒有任何干預或者促進關系的。

第四類觀點認為教學與科研是相互沖突的活動，彼此干擾。這種觀點的理由有：（1）教學和科研具有不同的期望和義務。考慮到教師的傾向和投入，兩種角色被認為是持久的緊張關系，教學與科研是彼此矛盾的活動。（2）大學組織天生的激勵機制更重視科研而不是教學，所以這兩種活動存在內在的沖突，不存在相互促進的關聯。（3）以上理由都認為教學與科研之間的沖突是內在的——無論是教學與科研本身性質的還是組織自身的。但是，特恩斯（Turns,S.R.）認為這種沖突不是內在的而是外因造成的。他認為教師進行教學和科研的動機是同樣強烈的，但是，科研能帶來很高的聲望，而與教學相聯系的聲譽往往很少，這就可能會造成與教學的沖突。[14]

本質主義范式的研究，旨在發現教學與科研的本質關系，卻增添了諸多相互矛盾的經驗事實和更多的爭論。學者們逐漸認識到，也許教學與科研關系根本就不是某種確定性的關系，本質主義范式的研究也就此式微。

二、社會建構主義的教學與科研關系研究

近來的一些研究，則轉向了社會建構主義范式。社會建構主義范式的研究強調學術工作的社會適應性和歷史性，而反對本質主義所強調的客觀主義立場；社會建構主義的研究強調社會過程，而反對本質主義因過于關注個體的認識或感受而隱藏了這種經驗與感受的社會建構過程，以及個體觀點的變化；社會建構主義的研究在方法論上舍棄了本質主義的個體主義傾向，而轉向了整體主義。這些研究主要分析了教學與科研關系的“社會性”和“建構性”，強調教學與科研關系的變動性、社會制約性和建構性。

社會建構主義范式的研究，試圖揭示教學與科研關系的社會性。通過研究，學者們也確實發現了一些很有價值的結論。這些結論主要有以下幾個方面。

第一，高等教育政策與體制對教學科研關系的影響深遠。泰勒（John Taylor）運用比較的方法，研究了英格蘭和瑞典四所大學教學與科研的關系。他們發現環境因素尤其是不同的高等教育體系和政策環境，對于大學教學與科研的處理具有大的影響作用。在瑞典，沒有一個學術人員質疑二者的聯系及相互支持作用，并且教師們感覺自己有義務加強二者的聯結以吸引學生。在英格蘭，多數教師則認為教學與科研存在沖突，二者在時間和資源上相互競爭。教師也并沒有有意地加強二者之間無縫的、結合為一體的、互惠的關系的努力。[15]國內有研究發現，大眾化、功利性的大學評價體制和社會價值觀對于教學與科研關系的性質及其處理有著非常大的影響。很多老師抱怨說，現在的課堂過大，以至于教學效果很難提高，對于學生科研能力的培養也難以進行；多數教師認為，目前國家對于大學的評價體制，使得大學和教師必須極力重視科研產出，只有如此，學校才能在聲望、學科建設及經費方面取得優勢；一些教師還注意到，目前國家所處的發展時期，決定了功利性的科研受到重視，而忽視了長久的人才培養。[16]

第二，大學組織制度對教學與科研關系有著最為直接的影響。國內學者的研究發現，四成以上的教師認為對教學科研關系影響最大的因素是學校與院系的政策。也就是說，組織制度較之個人偏好、學科性質及國家政策與學生需求而言，對于大學的教學與科研關系具有更直接、更強大的影響。目前，我國大學由于存在對“一流”目標的盲目追求，以及教師評價考核機制和教學管理方式等方面的組織制度問題，已經導致教師背離了“教學與科研相統一”的信念。[17]

第三，組織和學科文化對于教學與科研關系的影響巨大。蒂姆和盧卡斯（Deem,R. and Lucas,R.）的研究發現，高等教育宏觀政策不僅影響了大學層面的制度，而且深刻影響了院系的教學文化和科研文化。這種院系的文化在教師的行為上得到了體現。[18]盧卡斯等人（Lisa Lucas, Mick Healey, et al.）使用多層次比較的方法，對英國3所大學共9個院系的教學與科研關系進行了研究。研究發現，組織或院系文化及學科對于教師教學、科研及二者關系的感受與經驗具有非常重要的影響。[19]院系文化多與學科有關。同院系文化對于教學與科研關系的影響相一致，學科不同，教學與科研關系有所差異。科爾貝克（CarolL. Colbeck）就發現，軟學科（如英語）的教師結合科研與課堂教學比硬學科（如物理）教師更容易。[20]

上述的研究發現，教學與科研關系受政策、制度和文化的影響。也正是基于這樣的發現，近年來，一些學者改變了思路，即從“被動的制約”到“主動的建構”。他們認為，不要再糾纏于教學與科研關系到底是什么及其歷史變化，與其這樣，我們不如基于一種更為實用的立場，那就是停止關于教學與科研關系的爭論，而去探究如何改善教學與科研關系。博耶（Boyer, E, L.）相信“是時候遠離令人厭倦的、陳舊的關于教學與科研的爭論了”[21]。他認為解決問題的一個重要方式就是擴大“學術”（scholarship）的范圍，將“綜合”、“應用”、“教學”的研究納入到“學術”的范疇之中，并且與經典的“發現”研究相提并論。博耶認為四種類型的“學術”，既有不同的性質與功能，又是一個相互依賴的整體。諾依曼呼吁要“理清什么是教學、科研，以及二者的范圍，尤其是‘學術的內涵及其與教學科研的關系”[22]。而布儒和邦德則認為只有強調“學習”這一中介，教學與科研關系這個越來越無結果的爭論（increasingly sterile debate）才將變得重新以有結果的方式被關注。[23]布儒和邦德的“學習”概念，在伯頓·克拉克那里則是“探究”。他指出“需要超越教學和科研的二分法”，要拒絕教學與科研不相容的理論，而呼吁探究模式——在這種模式中，參與科研或探究也就是一種形式的教學。[24]

一些學者從國家層面以及國際學術社群的層面提出了一些具體的策略，如建構學術共同體、改變國家高等教育治理方式、改變資助與評估體制等等。我國學者李澤彧、曹如軍提出要建立高等教育分類撥款制度、建立高等教育多元評價制度并改革教師管理制度與學生培養制度。[25]而李健則從更廣泛的范圍內討論對策。他認為加強教學與科研的融合，不僅要加強高校內部科學研究與教學工作的互動，而且還要促進產業界、高等教育機構和科學研究機構的產學研合作，并深化教育體制改革和科技體制改革。[26]

更多的研究，則是從組織運作的角度，提出了改善教學與科研關系的策略。詹金斯和赫利（Jenkins,A ＆ Healey,M）提出了四類提升教學與科研關系的策略：提升組織使命和意識；發展課程以提升聯結；改善科研政策和策略以提升聯結；改革教師發展制度并變革大學組織以提升聯結等。每類策略又分為多種具體的策略。[27]洛克（William Locke）則認為政策制定的核心在院系。因此要從院系入手，改善教學與科研的關系。如院系領導需要考慮能否及如何做到以下幾點：減少一方對于另一方的負面影響，時常是科研對教學的影響；一體化處理教學與科研策略；真正結合教學、科研等活動。當然，作者還認為，這最終需要國家在政策層面進行一些平衡二者的制度設計。[28]詹金斯等人也提出了從院系層面改善教學與科研關系的十個策略。這些策略包括院系的人事制度、評價制度、課程建設和文化建設等方面。[29]一些研究還專門關注到了課程設計這一點。赫利和詹金斯等人認為“課程應該處于教學與科研聯系的中心地帶”，并通過案例研究，得出了一些從課程角度提升教學與科研之間關系的策略。[30]我國學者則提出：要進行校內分工，教師可以側重教學或者科研；對教師在教學和科研上應有不同的要求，并應建立科學的教學與科研評價機制；建立學術本位的管理體制；實行研究性教學；等等。

三、教學與科研關系研究的深化

教學與科研關系是現代大學的根本問題，也是一個充滿爭議的話題。關于教學與科研之間到底存在何種關系，以及如何處理二者的關系一直是高等教育界的重要課題。二十世紀下半葉以來，隨著世界范圍內高等教育大眾化、市場化的推進，教學與科研關系問題更是成為研究的熱點。到目前為止，相關研究已經很多，但可以從研究的思維方式和范式的角度劃分為本質主義的研究和社會學建構主義的研究。本質主義范式的研究試圖探尋教學與科研二者確切的、固定的本質關系，而社會建構主義的教學與科研關系研究則更多地把這一問題放在特定的歷史和文化背景中，進而去分析其社會建構性，是關于教學與科研關系的社會學研究。

本質主義范式的研究持有很強的基礎主義，傾向于用簡單的方式看待教學與科研的關系，很多人所使用的“nexus”一詞本身就潛在地假設了具體的和單一的教學與科研關系。即使一些研究者并沒有假設存在一種特定的“關系”，而是發現了多樣性的聯系，但這些研究的結論多是顯而易見的。即它們常常發現：在一些情況下科研對教學有積極影響，在有些情況下沒有；學生有時歡迎教師科研，有時則抵制教師參與科研；一些最富有啟發性的教師可以是研究者，但并非都是如此；一些最為出色的研究者是好教師，但并非所有都是。[31]可見，本質主義范式的研究，并沒有獲取所謂的“本質”，研究并沒有普適的解釋力。

因此，更多的學者已經逐步舍棄本質主義的思維方式，進而轉向了教學與科研關系的社會建構主義，更多地運用社會學的思維和方法進行研究。在未來，對這一問題的研究，需要更多地進行教學與科研關系的社會學研究。可是，目前已有的社會學取向的教學與科研關系研究，至少存在著以下三個方面的問題。

第一，大多研究缺乏理論，存在理論匱乏的現象。在已有的文獻中，少有文獻基于某種理論開展研究，而是僅僅直接運用訪談和文本分析等方法進行經驗研究。經驗研究雖然增添了事實材料，但這些材料越來越多，且相互之間存有矛盾，這使得逐漸匯集起來的材料雜亂地堆積在一起，而不能解釋現實和指導未來。因此，需要找出一些解釋力較強的理論去分析和處理這些材料，并且建構未來的實踐。

第二，多數研究都持有常規的思維方式，即假設教學與科研的關系可以而且應該更好地結合起來，卻沒有涉及為何要結合二者。基于此，很多研究都試圖尋找出提升教學與科研聯結的方式。但是，分離可能帶來的益處卻很少涉及。結合二者所帶來的問題以及這項工作的困難也沒有涉及。

第三，多數研究都采取了一種“制度—實踐”的分析框架和思維路徑，而且，這種分析框架強調的是“強社會、弱行動”，即一般都是分析國家高等教育治理方式、大學組織制度和文化、院系制度和文化等如何改變了教師的認識和行動，而較少涉及教師如何從行動上建構制度。可以說，已有的研究更多地強調了社會對個體行動的制約，而忽視了個體的能動性。

基于已有研究的成果及其局限，本文認為，應該以社會建構主義為研究范式，不僅要細致地闡釋教學與科研關系的社會性，更要分析行動者的行動和學校制度的變革如何影響并改善大學教學與科研關系的樣態。在深刻理解教學與科研關系的主體建構和社會制約的雙重性的基礎上，去建構理想的教學與科研關系。教學與科研關系也就成為了更為實際的、以制度和行動變革為導向的院校研究課題。這就要求大學要清楚教學、科研及二者關系運作的現狀，獲取大量的數據，在此基礎上分析存在的問題，并提出改善的方略。而各類型院校甚至各個院校都有自身獨特的現狀，面臨獨有的問題，大學管理者和全體教師需發揮自身的創造力和想象力，進行制度重建和實踐革新。通過不斷地摸索，真正使得教學與科研的相互關聯成為師生真實的經驗。

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（責任編輯 劉第紅）