論我國高等教育中的沉浸教學(xué)模式與實踐

余 璐，周超飛

（湘潭大學(xué)，湖南 湘潭 411105）

論我國高等教育中的沉浸教學(xué)模式與實踐

余 璐1，周超飛2

（湘潭大學(xué)，湖南 湘潭 411105）

沉浸教學(xué)模式是指教育教學(xué)工作者在施教過程中巧妙運用多種教學(xué)手段，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生進入一種“沉浸”體驗的學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而提高教學(xué)水平與成效。沉浸教學(xué)模式在國內(nèi)課堂教學(xué)中已有采用，但是其成功實施的前提是構(gòu)建有效的課堂和學(xué)習(xí)的逼真環(huán)境。建構(gòu)主義教育教學(xué)理論對沉浸式教學(xué)模式提供了詳盡的解決思路，我國教育教學(xué)實踐中可緊抓沉浸式教學(xué)模式，通過可理解知識的輸入與輸出、創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)情境與學(xué)習(xí)氛圍、靈活運用多樣的教學(xué)方法、與任務(wù)型教學(xué)相結(jié)合、開設(shè)第二課堂等形式，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

沉浸理論；建構(gòu)主義；教學(xué)模式；輸入

一、引言

學(xué)校學(xué)習(xí)理論的研究是20世紀心理學(xué)界研究的重點領(lǐng)域之一。最早問世的學(xué)習(xí)理論是以美國心理學(xué)家桑代克（E. Thorndike）于1898年提出的“聯(lián)結(jié)說”，該理論認為感覺印象和反應(yīng)間聯(lián)結(jié)的形成是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)的基本方式就是嘗試與錯誤式的學(xué)習(xí)。桑代克的聯(lián)結(jié)說是第一個提出的較系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論，并建立了學(xué)習(xí)法則，而且還把它運用于教育實踐。后來，桑代克所提出的理論和主要法則經(jīng)行為主義者斯金納等人的拓展與深化，使行為主義學(xué)習(xí)理論在相關(guān)研究中統(tǒng)治近半個世紀。但是，這種行為主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)的起因在于對外部刺激的反應(yīng)，對刺激引起的內(nèi)部心理過程視而不見；它完全拋棄學(xué)習(xí)的主觀能動性，抹殺了學(xué)生的個體差異，因此在教育界中遭到了普遍批評。與行為主義學(xué)習(xí)理論相對立，以布魯納（J.S.Bruner）與奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）等為代表的認知派學(xué)習(xí)理論家認為人的認識不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認知主體內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。據(jù)此，學(xué)習(xí)過程被解釋為學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的態(tài)度、需要和興趣并利用過去的知識與經(jīng)驗對當(dāng)前工作的外界刺激（例如教學(xué)內(nèi)容）做出主動的、有選擇的信息加工過程。與行為主義學(xué)習(xí)理論相比，認知主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是人們通過感覺、知覺得到的，是由人腦主體的主觀組織作用而實現(xiàn)的，并提出學(xué)習(xí)是依靠頓悟，而不是依靠嘗試與錯誤來實現(xiàn)的觀點。認知主義學(xué)習(xí)理論突破了僅從外部環(huán)境考察人學(xué)習(xí)的思維模式。其不足之處在于脫離實踐和忽視非認知因素的作用。

認知建構(gòu)主義是認知主義學(xué)習(xí)理論的一個重要分支，主要是以皮亞杰（J.Piaget）的思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來的，與布魯納、奧蘇伯爾等的認知學(xué)習(xí)理論有較大的連續(xù)性，它主要關(guān)注個體是如何建構(gòu)認知經(jīng)驗（如知識理解、認知策略）和情感經(jīng)驗（學(xué)習(xí)信念、自我概念）的。其基本觀點是學(xué)習(xí)是一個意義建構(gòu)的過程，強調(diào)學(xué)習(xí)的非結(jié)構(gòu)性和具體情境性以及學(xué)習(xí)中的社會性相互作用；重視通過協(xié)作化學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)在學(xué)習(xí)中的作用。由于個體的認知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以有效地闡釋人類學(xué)習(xí)過程的認知規(guī)律，合理解讀學(xué)習(xí)如何發(fā)生、如何建構(gòu)意義、形成概念以及構(gòu)建理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等。

二、沉浸理論與沉浸式教學(xué)模式

沉浸理論[1]（flow theory)是由芝加哥大學(xué)心理學(xué)教授Mihalyi Csikszentmihalyi首先提出,以后逐步得到完善的認知心理學(xué)理論。該理論認為當(dāng)人們在進行某些日常活動時，完全投入情境當(dāng)中，集中注意力，并且過濾掉所有不相關(guān)的知覺，進入一種沉浸的狀態(tài)。Csikszentmihalyi指出，“沉浸”是學(xué)習(xí)、工作時的“最佳體驗”(optimal experience)，它帶來的內(nèi)在滿足感能使人們在從事任務(wù)時滿懷興趣,忘記疲勞，不停探索，不斷達到新的目標(biāo)[2]。達到這種體驗需要的一般條件是：操作者的技能與挑戰(zhàn)之間達到平衡；操作者全神貫注投入；操作者有明確的任務(wù)目標(biāo)；操作者不斷得到反饋等。沉浸體驗的條件一是操作者的技能與挑戰(zhàn)之間達到平衡，并且都處于平均水平以上時，個體可能進入一種高度興奮和專注的狀態(tài)，獲得一種物我兩忘的幸福體驗，此時個體的創(chuàng)造性和潛能將被極大地激發(fā)。因此，在學(xué)習(xí)活動設(shè)計和語言環(huán)境構(gòu)建方面如果能夠充分考慮上述因素，為主體的活動營造良好的環(huán)境與氛圍，將在客觀上有利于主體沉浸體驗的獲得。沉浸理論中特別強調(diào)的是學(xué)生的主體體驗。在教學(xué)過程中，特別是對于當(dāng)前我國課堂教學(xué)，如果能有效地應(yīng)用沉浸理論，實施沉浸式教學(xué)模式，對于提高教學(xué)效果以及學(xué)生的實際應(yīng)用能力大有裨益，它能更有效地使課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)、個性品質(zhì)與社會行為等，使學(xué)生更好地迎接挑戰(zhàn)，服務(wù)于社會。

20世紀60年代，加拿大政府在法語語言教育中推行沉浸式教育實驗并獲得了巨大的成功和發(fā)展，先后被借鑒到許多國家和地區(qū)，極大地推動了世界許多國家的課堂實踐教育。時至今日，沉浸式教學(xué)模式日益受到重視。沉浸教學(xué)模式是信息加工（認知）教學(xué)理論的具體化，同時又直接面向和指導(dǎo)教學(xué)實踐，具有可操作性，它是教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間的橋梁。事實上，沉浸式教學(xué)模式強調(diào)以學(xué)生為中心，這與認知建構(gòu)主義理論強調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心的主體地位是相通的。所以，沉浸式教學(xué)模式實際上是以建構(gòu)主義理論為理論支撐與指導(dǎo)，而沉浸教學(xué)模式正好是建構(gòu)主義教學(xué)理論的具體實踐。

三、沉浸教學(xué)模式下有效課堂教育效果的構(gòu)建

（一）可理解的知識輸入與輸出

1.知識輸入的習(xí)得與吸入

沉浸式教學(xué)的理論依據(jù)在于語言輸入假設(shè)[3]。Krashen認為知識習(xí)得成功的充分、必要條件是有可理解的語言輸入(comprehensible input)。他把可理解的語言輸入定義為i+1，其中“1”代表學(xué)習(xí)者當(dāng)前知識或能力水平，而學(xué)習(xí)者接觸到適合自己能力水平的語言輸入應(yīng)該是“i+1”，這表示語言輸入中包含且只包含一個或少量的新知識點。如果學(xué)習(xí)者接觸到的語言輸入是“i+0”，即輸入中沒有新知識點，則學(xué)習(xí)者在該語言輸入中接觸不到新知識，更談不上學(xué)到新知識；反之，如果學(xué)習(xí)者接觸到的語言輸入是“i+N”，這時語言輸入中包含多個未知項，超過學(xué)習(xí)者應(yīng)付能力的范疇，對這樣的語言輸入同樣無法理解，更不可能從中獲得知識。輸入假設(shè)認為“人們習(xí)得某種知識的條件是理解高于自己能力的語言輸入，而這種理解依靠上下文語境”[4]。Snow等[5]用認知支架的比喻來說明應(yīng)將要教的知識結(jié)構(gòu)置于有意義的語境中，使學(xué)生反復(fù)自然地接觸目標(biāo)知識，猶如置身于已習(xí)得知識的環(huán)境，并且通過目標(biāo)語進行各種交際活動，促進目標(biāo)知識的習(xí)得。當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸到“可理解的語言輸入”，而他又能把注意力集中于對有意義信息的理解而不是對形式的理解時，才能產(chǎn)生習(xí)得。如果語言輸入超出或低于學(xué)生的現(xiàn)有水平，都會影響學(xué)習(xí)效果，更難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機。沉浸式教學(xué)兼顧學(xué)生的習(xí)性、興趣和動力，提供學(xué)生所需要的學(xué)科內(nèi)容知識、有意義的材料和習(xí)性活動，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識和語言的需求，因此能極大地激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和動力，促進學(xué)習(xí)習(xí)得[6]。

2.可理解的知識輸出

輸入是輸出的基礎(chǔ)。沒有足夠的、地道的材料的輸入，輸出只能是無源之水，無本之木。然而，只有輸入沒有輸出，也達不到知識學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。因為知識歸根結(jié)底是用來表達人類的思想感情和傳遞信息的。只有在大量輸入的前提下進行輸出操練，才能迅速提高課堂學(xué)習(xí)效果的社會效果。Swain[7]根據(jù)她進行的“沉浸式”（immersion）教學(xué)實驗提出了“輸出假設(shè)”（output hypothesis）理論。她認為，語言輸入是必要的，但不是實現(xiàn)知識習(xí)得的充分條件，要使學(xué)習(xí)者達到較高的水平，僅靠可理解的輸入時不夠的，還要可理解的知識輸出。由此可見，輸出在沉浸式模式中起著非常關(guān)鍵的作用。知識輸出的質(zhì)量是以知識輸入的質(zhì)量為基礎(chǔ)的（高質(zhì)量的知識輸入并非指教材等素材的質(zhì)量好壞，而是學(xué)習(xí)者對素材的理解度和接受度）。只有在學(xué)生將輸入的素材充分理解和內(nèi)化的基礎(chǔ)上，才有可能在輸出的過程中運用自如。但綜觀我國大學(xué)教學(xué)，課堂教材的輸出與輸入訓(xùn)練無論在量還是強度上是很不均衡的。正是這種入與出的不平衡，制約了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的實用能力的提高，影響了他們學(xué)習(xí)的興趣和熱情。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程主要是輸入和輸出的互動過程，輸入促進輸出，而輸出又是對輸入的反饋和檢驗，從而使學(xué)習(xí)者的吸收和反饋能力同步發(fā)展。

（二）創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)情境與學(xué)習(xí)氛圍

沉浸式教學(xué)模式充分體現(xiàn)了認知建構(gòu)主義教育理論的核心價值，那就是堅持以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu) (而不是像傳統(tǒng)填鴨式滿堂灌的僵硬教學(xué)那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上)。沉浸式教學(xué)強調(diào)在教材和實踐活動中發(fā)展學(xué)生的實際運用能力，提倡學(xué)生主動參與、體驗、交流、合作、探究等學(xué)習(xí)活動。它特別強調(diào)學(xué)習(xí)的實際性與活動性。這里的活動是指具有特定意義的活動，包括學(xué)生大腦思維外顯行為結(jié)合的活動，把文字活化為有聲有色的社會環(huán)境，把教材內(nèi)容活化為貼近生活的真實情境，把教學(xué)活化為不同場合的文化交際等活動。這些活動需要師生共同參與，相互交流，以增強學(xué)生的實際應(yīng)用能力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素，這和沉浸式教學(xué)在活動形式與內(nèi)容方面不謀而合。在建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)下的沉浸式教學(xué)中，突出學(xué)生的“主體”地位和教師的“主導(dǎo)”作用。學(xué)生是教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者；教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者或合作者。教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機；要精心建構(gòu)逼真的社交場合等情境，用心營造融洽的課堂氣氛，這些是沉浸教學(xué)模式有效開展的基礎(chǔ)。

（三）靈活運用多樣的教學(xué)方法

在教學(xué)過程中，對知識習(xí)得過程的模擬和對教育情境的創(chuàng)設(shè)都需要多種教學(xué)方法的靈活運用，如互動反饋式教學(xué)、分層次教學(xué)等。Csikszentmihalyi[8]指出，在沉浸體驗中，我們需要時刻掌握自己的進程，好像音樂家時刻都能聽到自己演奏的每個音符，并意識到它是否正確一樣。Carrol[9]曾闡述過在知識學(xué)習(xí)中反饋的重要作用，認為沒有反饋的學(xué)習(xí)過程不是完整的學(xué)習(xí)過程。以互動為主要教學(xué)形式的沉浸式教學(xué)，條件之一要求運用“反饋”機制，進行學(xué)習(xí)的同步反饋。而最敏感的反饋點有兩個：眼神和表情。講課時老師必須實時地從學(xué)生的眼神和表情當(dāng)中獲取反饋信息，當(dāng)發(fā)現(xiàn)有異常（無反應(yīng)、反應(yīng)過度等）反饋時，應(yīng)及時調(diào)整講課節(jié)奏，使學(xué)生從內(nèi)心與你互動起來，跟著你的思路走。不僅如此，老師要努力營造民主的課堂氛圍，建立和諧、平等的師生關(guān)系，使教學(xué)活動在和諧、寬松的環(huán)境中展開，師生共同探討，互相啟發(fā)和提高。同時，教師要對學(xué)生充滿信任和理解，要鼓勵學(xué)生隨時提出問題，對于學(xué)生產(chǎn)生的不同觀點與見解，教師也應(yīng)虛心接受。這樣，才能體現(xiàn)真正意義上的互動，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，獲得足夠的教學(xué)反饋。在不斷反饋中讓學(xué)生產(chǎn)生一種忘我學(xué)習(xí)、沉浸式的最佳體驗，有效地激發(fā)和調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng)造性。互動式反饋猶如一座橋梁架起教與學(xué)的互動過程，使兩者相得益彰，共同發(fā)展，相輔相成。

（四）與任務(wù)型教學(xué)相結(jié)合

沉浸理論強調(diào)學(xué)習(xí)者在每一步都需要有一個明確的目標(biāo)（沉浸體驗的條件之一），以激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機。實驗表明：強烈的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機對沉浸體驗的產(chǎn)生具有促進作用。Arnold[10]列舉了幾種有效的提高學(xué)習(xí)動機的方法，其中兩條都與任務(wù)型教學(xué)有關(guān)：鼓勵學(xué)習(xí)者從完成任務(wù)的活動中尋找自我滿足，而不是給過多的報酬；讓學(xué)生參加與他們興趣有關(guān)的和以內(nèi)容為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)活動。因此，沉浸理論和任務(wù)型教學(xué)都把學(xué)習(xí)者放在中心地位，重視學(xué)習(xí)者的心理狀態(tài)和行為表現(xiàn)。沉浸體驗是在人們從事一項任務(wù)（學(xué)習(xí)或者工作）的時候產(chǎn)生的，任務(wù)型教學(xué)是通過學(xué)習(xí)者在課堂上完成某項任務(wù)進行的教學(xué)。二者方式相似，便于結(jié)合。因此，通過任務(wù)型教學(xué)來引發(fā)學(xué)生的沉浸體驗應(yīng)是一種可行的、便于操作的教學(xué)模式。在教學(xué)過程中老師以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，以語言的可理解輸入為前提和基礎(chǔ)，構(gòu)建各種逼真的交際活動情境與學(xué)習(xí)氛圍，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，指導(dǎo)學(xué)生進行體驗式學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在沉浸體驗中有效地完成既定的學(xué)習(xí)任務(wù)，從而提高教學(xué)質(zhì)量與學(xué)習(xí)效果。

（五）積極創(chuàng)設(shè)第二課堂、拓寬學(xué)習(xí)環(huán)境

我國教育手段和方式單一，很多時候知識學(xué)習(xí)僅僅局限于課堂，這種不夠理想的現(xiàn)實環(huán)境影響了學(xué)生學(xué)習(xí)活動的真實性和實效性。因此我們認為課外教學(xué)活動即第二課堂在教師傳遞知識的過程中是不可或缺的一個環(huán)節(jié)，同樣起著重要的作用。如果安排、引導(dǎo)得當(dāng)，它能學(xué)習(xí)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)激情，調(diào)動學(xué)生的積極性，有限的課堂得以延伸，所學(xué)的知識得以鞏固，教學(xué)效果也會隨之提高。教師要研究文化氛圍的形成策略，通過組織各種各樣的課外活動來進一步營造學(xué)習(xí)氛圍。一般說來，課外活動大致包括知識延伸學(xué)習(xí)、實踐基地建設(shè)、社團組織建設(shè)和各類文藝演出等，簡單概括即“利用一切機會去接觸”，最大限度克服在書本知識教授的環(huán)境因素的限制，營造了一個類似在真實環(huán)境的沉浸式教學(xué)環(huán)境，開展這些活動既可鞏固學(xué)生課堂所學(xué)知識，又可增長學(xué)生的見聞，加強學(xué)生對所學(xué)知識的了解，培養(yǎng)他們的綜合文化素養(yǎng)。

[1]百度百科.沉浸理論[EB/OL].http://baike.baidu.com/view/ 2489206.htm.

[2]Csikszentmihalyi,Mihaly and Csikszentmihalyi,Isabella Selega,eds.Optimal Experience:Psychological studies of flow in consciousness[M].Cambridge:Cambridge University Press,1988.

[3]Krashen S D.The Input Hypothesis:Issues and Applications [M].London:Longman.1985.

[4]Krashen S D & Terrell T D.The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom[M].San Francisco: The Alemany Press,1983.

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[9]David W.Carrol Psychology of Language[M].Shanghai：Foreign Language and Research Press,2000.

[10]Arnold, J.（ed.）. Affect in Language Learning[M]. Cambridge:CUP,1999.

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1007－905X（2012）06－0078－03

2012-04-15

湖南省教育廳優(yōu)秀青年項目（11B127）；校級教改項目“大學(xué)分層教學(xué)模式探索與實踐”

余璐（1971— ），女，河南信陽人，湘潭大學(xué)講師，湘潭大學(xué)博士研究生，主要從事教學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)研究；2.周

超飛（1974— ），女，湖南湘鄉(xiāng)人，湘潭大學(xué)副教授。

責(zé)任編輯 姚佐軍

（E－mail：yuid＠163.com）