“講”得好也是啟發式教學

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特級教師竇桂梅說過：“細節，往往反映教師的教學水平，折射著教師的教學思想。”名師課堂教學中的細節看似平常、簡單，但平常中不乏藝術，簡單中蘊涵著深刻。那些看似信手拈來、水到渠成的精彩細節，其實都是名師成長過程中厚積薄發的結果，具有獨特的研究價值和意義。江蘇省徐杰老師的“中學語文名師課堂教學細節藝術研究”正回應了這一命題。

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：B 文章編號：1673-4289（2012）11-0034-04

師：同學們知道我們今天學的課文的題目叫什么嗎？

生：《<論語>十則》。

師：你怎么知道念lún，不是念lùn呢？

生：在二年級的時候有一篇課文，后面的那個“資料袋”就注明“論語”的“論”是讀lún。

師：這位女同學把舊的知識掌握得太好了，今天要學的《<論語>十則》里面就有一句話：溫故而知新，可以怎么樣？

生：為師矣。

師：她可以當我的老師了。李老師再補充一點，這個“論”在這兒讀二聲它和咱們平時讀的lùn意思不一樣了，讀二聲的時候當什么講呢？編撰。同學們寫下來，編撰整理。“論語”的“語”當什么講呢？“語”就是論難答述的意思，相當于“對話”，同學們寫下來。“論語”就是經過整理和編撰的對話，也就是說《論語》是一部對話集，知道了嗎？

（講文學常識，不是機械地打出幾個幻燈片，而是從題目的讀音說起，激發了學生的求知欲，并且順勢勾連，回扣課文，拓寬了知識面。）

下面咱先放聲讀，古人說讀書百遍其義自現，學古詩文我們必須要多讀，放聲讀。

學生讀書。

師：真好，真乃眾生喧嘩，讀得不亦樂乎！我尤其發現一個男同學讀得搖頭晃腦，下面就請這位男同學給咱搖頭晃腦一番。

生讀：……

師：讀得不錯。有沒有讀得不準確的地方？

生：子曰：“溫故而知新，可以為師矣”，他把“為”讀成了四聲，應該讀二聲。

師：你能說一說為什么在這兒應讀二聲？

生：因為這里的“為”是表示“成為”，整句話的意思是說反復回憶以前的知識可以獲得更多的新知識，就可以成為老師。

師：很好，這個“為”是一個動詞，它在這兒也可以解釋成“做，當”，而讀四聲時，“為”常做介詞，比如“為人民服務”。

（講字的音義，看似小兒科，其實體現了李老師的良苦用心：一是肯定學生，二是強化認知，三是學法滲透，帶著學生學著理解字音與字義之間的關聯，由音及義，由義推音。）

生：子曰“學而不思則罔”，他讀成了wáng，應該是三聲。

師：好，請同學們注下音來。同學們用筆寫一寫這個字，這個字容易寫錯，注意框架結構。

師：這個“罔“當什么講？快速看注釋。

生：迷惑。

生：“誨汝知之乎”，她把“誨”讀成三聲了，應讀四聲，是“教誨“的意思。

師：這個字容易習慣性誤讀。我補充一點，剛才女同學朗讀時有一個字處理得非常好，說明她研究注釋了，“知之為知之，不知為不知，是知也”，最后一處“知”她讀成了四聲。這是一個什么字？

生：通假字，同“智慧”的“智”。

師：好，下面齊讀一遍課文。

師：下邊再個人讀，這次讀后大家就要試著翻譯一下了。大家小學時就接觸過翻譯，只不過上了中學翻譯要求提高了，要逐漸學會點知識，比如咱剛才討論的通假字。什么叫通假字呢？通假字是中國古書的用字現象之一，“通假”就是“通用、借代”，即用讀音相同或者相近的字代替本字。有人認為部分通假字就是古人所寫的白字（別字），后人紛紛效仿，也就固定下來了。除了通假字的知識，還要慢慢積累一些其他知識來幫助我們翻譯文言文。下邊以小組為單位，大家合力翻譯，這個同學不懂的，那個同學給講一講，小組內不能解決的，等一會提出來，讓全班同學和李老師幫助解決。

學生以組為單位翻譯、討論。教師巡視。

（講文言知識，因為是“隨文而教”，所以不生硬，很契合，并由此拓展開去，告訴學生“知識”對于翻譯文言的重要性，“除了通假字的知識，還要慢慢積累一些其他知識來幫助我們翻譯文言文”這句話，對學生未來學習文言，既是鋪墊，又是啟發。）

師：沒疑難字句就不用提問，有疑難就提出來，正所謂“知之為知之，不知為不知”，明明就是不知道你別不懂裝懂，是不是？

生：曾子曰：“士不可以不弘毅，任重而道遠。仁以為己任，不亦重乎？死而后已，不亦遠乎？”這句話我們有點不懂。

師：是這句話全不懂，還是中間個別詞不懂？

生：整個句子不會翻譯。

師：咱一塊兒翻譯，“士不可以不弘毅”，“士”是什么？

生：戰士。

生：君子。

師：當“君子”講好一些。“士”就是指讀書人。你看它一個“十”字下邊一橫，在遠古時代是從十個人當中選出一個人處理種種事物，幫助大家管理，后來這個“士”就演化成讀書人，甚至讀書人要出來做官的話那就是出仕，是另一個“仕”了。

（這一段講析，答疑釋難，我們不僅可以看到李老師深厚的知識積淀，還能感受到李老師高超的教學智慧。從“士”的造字說起，饒有趣味，又從“士”說到“仕”，不純粹是知識的延伸，更是一種文化的滲透了。）

師：“弘毅”又當什么講？

生：剛強勇毅。

師：“任重而道遠”，現在已經演化成——

生：成語“任重道遠”。

師：李老師教大家一個翻譯文言文的辦法。因為文言文以單音節詞匯為主，翻譯的時候一般可把單音節的詞擴展成現代漢語的雙音節詞，試一試。

生：“任”是“任務”，“重”是“重要”，“道”是“道路”，“遠”是“遙遠”。

師：很好。任務、責任很重大，道路卻很遙遠，意思是一個讀書人要使自己變得剛毅，變得堅韌，責任重大路途遙遠。再接著往下看：“仁以為己任，不亦重乎？”讀書人為什么要弘毅啊？為什么他的責任重大路途遙遠？原因就在“仁以為己任”，翻譯這句話的時候也有一個技巧，得把語序調整一下，這五個字其中一個字兒調一下，把它換到另一個地方，你翻譯的時候就順了，怎么調整語序呢？

生：以仁為己任。

師：很好，以仁為己任，就是把仁愛作為自己的責任。不亦重乎，不也很重大嗎？再往下看，“死而后已，不亦遠乎”，死了，一直到死了才怎么樣？

生：停止。

師：對，已，停止。記在書上。一直到死，我才停歇下來，這樣一個人生歷程不也很遙遠嗎？

師：你看剛才咱們學了好幾種翻譯文言文的辦法，比如說有的時候調調語序，因為古代漢語語序和現代漢語不太一樣，經常有些后置句、前置句等等，翻譯不通的時候調一調試試。還有就是把單音節詞置換成現代漢語雙音節詞等等。

（講方法，不是生搬硬灌，而是水到渠成。我們來分析一下李老師這一處講析的步驟：先介紹方法，然后學生當堂使用方法，最后總結強調方法。當堂使用方法，最值得稱道，因為方法只有在使用中才能生成為能力，用方法的過程就是理解、內化、鞏固的過程。）

生：我們組不懂的是第45頁那一則，子曰：“歲寒，然后知松柏之后凋也。”

師：先不著急翻譯，你們能發現這個句子和其他九則在表達上有什么不同嗎？

生：這一句寫的是松柏，寫的是植物，其他全部都是寫人。

師：是的，其他九個句子都是直接告訴我們應該怎樣做人，應該怎么做事，而這則沒有直接告訴。這句用了什么修辭？

生：比喻。

師：咱把這個句子翻譯一下吧，歲就是時令季節、天氣，天氣寒冷然后才知道什么？松柏怎么樣？李老師想問一問，你見過松柏凋謝嗎？

生：沒有。

師：那我就不明白了，天氣寒冷了，我們才知道松柏是最后凋謝的，它從來都沒有凋謝，怎么寒冷后凋謝？

生：如果我沒有猜錯的話，應該是冬天要下雪把松柏綠油油的葉子遮掉了，看起來像凋零那樣。

師：很天真的猜測。

生：我覺得是這個樹枯萎了。

師：李老師課前查了查資料，這里的“后”相當于“不”，古代漢語在很多時候用“后”替代“不”，整句話應該翻譯成：天氣寒冷了，才知道松柏不凋謝。看來，硬翻譯有違常識的時候，就要多查查工具書，看看有沒有更好的解釋。

（講翻譯，沒有直接告訴答案，而是先“吊胃口”，“你見過松柏凋謝嗎？”“它從來都沒有凋謝，怎么后凋謝？”引導學生質疑；當學生確實回答不了的時候，李老師及時給出了答案；與很多老師不同的是，李老師抓住契機，提醒學生硬翻譯有違常識的時候，要“多查查工具書”，這樣的提醒是一種治學方法的滲透，一定能給學生留下深刻的印象。）

師：這句話用委婉的比喻想告訴我們什么道理？

生：就想告訴我們要堅持。

師：身處亂世，或者身處艱難的情境下，我們才能看出什么是真正的堅強剛毅，是不是這樣？

生：我們組想問的是，子曰：“由，誨汝知之乎！知之為知之……”，不懂“誨汝知之乎”。

師：誰能為他們組翻譯一下這個句子？

生：教誨你了解了這些事情是怎么樣的。

師：“誨”翻譯教誨，不錯。“汝”，同學們看下邊注釋是“你”，我教誨你什么？“知”，是知道，因為下文說知道就是知道，不知道就是不知道。“由”就是路由，也稱“子路”。課一開始說《論語》就是一部對話集，只不過現在看不出對話的情境來，到底是子路先問的什么，然后孔子怎么回答的，他們之間是不是有幾個回合，我們已經看不大出來了，在編書的時候把那些情境都省略了。只有最后的結論：子路我教給你什么叫做智慧，知之為知之，不知為不知，這就是真正的智慧。同學們如果感興趣，課后去猜想還原一下當時的情境，一定很有意思。

（講翻譯，這一次與之前不同，李老師側重于“示范”，先落實重點字詞，再疏通句意，這也是翻譯文言句子的常用步驟。如果就句子講句子，那實在算不得高明，李老師抓住《論語》“語錄體”的特點，強調了“情境還原”對于翻譯和理解的重要性，方法的傳授可謂匠心獨運。）

師：李老師還準備了一個句子，“學而時習之”，李老師查找了不同的資料，對這個“習”有四種解釋：復習、練習、演習、實踐。你覺得翻譯成什么更契合孔子和他的弟子之間的關系？契合他們討論的真正的目的？

生：我覺得應該是復習。

師：為什么？

生：溫故而知新。

師：你聯系到了另一則“溫故而知新”。讀這一則想到另一則，這種讀法叫做互證或者互參，前后文互相證明、互相參照。還有其他選擇嗎？

生：我覺得可能是練習，學了，通過練習他會不斷的熟悉。

生：我覺得應該是實踐，就是學習了要照著這個去做。

師：你知道你這個理解和誰的理解是一樣的嗎？他叫李澤厚，李澤厚寫了一本書叫《論語今讀》，他就認為這個“習”是實踐，別光學死知識，學了知識然后要去實踐它，把學和做結合起來。我個人比較認同這個解釋，它抓住了論語最核心的東西，我們當然也可以理解為去復習掌握知識，但是從更寬闊的角度來說，論語更多的是教我們學會做事學會做人，學做合一，比如說你今天學了《<論語>十則》，難道僅僅是復習復習背過它？更應該怎么樣？

生：運用。

師：對，去運用它，去認識自己，去過更好的人生，是不是？

生：是。

（講翻譯，又變換了手法，先學生“辨析”詞義，謂之“放出去”；再教師精當講解，謂之“收回來”，一放一收之間，既尊重了學生的主體地位，又充分發揮了教師的主導價值。）

師：好，句子咱們就翻譯到這兒，下邊讓大家聽著放松一下，聽一段小音樂。（放《論語》吟誦音頻）好玩嗎？

生：好玩。

師：知道這叫什么嗎？吟誦。吟誦者是南京師范大學的陳少松，他是用江蘇方言吟誦的，實際上同學們也可以來四川版的吟誦，有感覺嗎？試一試，按照你的想法來吟誦。

一女生用四川方言試著吟誦了第一則。

師：她用四川方言念的，你自己也現場試一試，來，開始。好，回去之后偷偷的練去，今天就不讓大家展示了。同學們，如果讓你從《<論語>十則》當中選一句作為你的座右銘，你會選哪一句？

生：知之為知之，不知為不知，是知也。

生：己所不欲，勿施于人。自己不想干的事情不要施加在別人的身上。

生：我選的是士不可以不弘毅，任重而道遠。

師：為什么會選這一句？

生：我們學生也是讀書人，我們要學會剛強有力，將來背負起復興國家的重任。

師：好，大家各有選擇也各有理由，還有好多同學想舉手，就不讓大家一一說了。我另給同學們一個挑戰性的任務：利用這節課的現場，你來說一段話，這段話要自然的引用上《<論語>十則》中的一則，不一定把一則全引上。

生：老師教我們“知之為知之，不知為不知，是知也”。

師：來了一個腦筋急轉彎啊。還是要給出一個情景，自然地引用，表達自己的意思。再想一想。

生：我認為唐漫路可以為我師也，因為他能夠“溫故而知新”。

師：他加上人名把論語巧妙地串聯了一下，不能說不可以，但感覺還是有點簡單。

生：親愛的樓長，你們寢室不想打掃衛生間，卻安排我們來做，孔子說得好，“己所不欲，勿施于人”，你都做不到就不要太苛刻地對待我們63寢室了。

師：好不好？

生：好。

師：這就是自然地引用。

生：有朋李老師來自遠方，不亦樂乎。

師：有意思，但是沒展開，我幫著擴展一下：李老師從北京來，還有在座的來自各地的聽課老師，和我們初一14班的同學一起上課，快快樂樂一節課，真是應了那句古話：“有朋自遠方來，不亦樂乎。”“學而時習之”，學了就要去反復運用。你看，老師比較自然地又引用上了“學而時習之”。

（這里的“講”，有肯定，有補充，有回扣。令人稱道的是，在示范造句的同時，回扣“學而時習”，“運用”是學習《論語》的旨歸，所以，此處一講乃是畫龍點睛之筆。）

師：好，課下把這十則背熟，并且翻譯在本子上。給大家推薦一本書《論語今讀》，這本書如果你要覺得深的話，可以換讀一本稍淺的，《于丹論語心得》。

總評：

李老師的“講”，能夠使學生的新舊知識之間產生“突然接通”的效應。抓住契機，尊重學生學習前經驗，順勢而“講”，一“講”而通，通了，就順了，就避免了“灌”的生硬和凝滯。

李老師的“講”，能夠使學生在苦思冥想之際有“頓開茅塞”之感。不當講之時而“講”，是干擾，若喋喋不休，那簡直就是聒噪了，因此，選擇“講”的時機是一種智慧。對于“歲寒，然后知松柏之后凋也”中的“后”，學生在翻譯過程中遇到了困難，從課堂現場來看，學生依靠自己的知識儲備是不可能回答這個問題的，此時，就需要老師出面來“講”。此時的“講”，就是“不憤不悱，不啟不發”，一“講”之后，豁然開朗。

李老師的“講”，能夠激發學生“得寸進尺”的求知欲。李老師在解答學生疑問的時候，總是將“答疑”與“啟智”巧妙銜接，既釋疑，又啟發新的思考，可謂一箭雙雕。

李老師的“講”，能夠推動學生的思維“更上一層樓”。關于教師的“講”，可以分為這么幾重境界：講了不懂，一講就懂，講了能懂，講了更懂。無疑，“講了更懂”的“講”，是舉一反三，是提升思維品質，是最高境界的“講”。在組織學生理解“學而時習之”的“習”的環節，李老師提供了四個答案“復習、練習、演習、實踐”給學生參考討論，在此基礎上，李老師表明了自己的立場，并強調了學習《論語》的“實踐運用”意義，這就將學生的思維由單純的知識學習提升到實踐運用的層次。

品鑒李老師執教《論語》課例，給我們最鮮明的印象就是：“講”得好，也是啟發式教學。

（作者單位：江蘇省南菁高級中學，江蘇，無錫 214400）