文本的出世與僭越

摘要：文本經(jīng)歷了由人到神、由神到人、由人到人三個(gè)階段，其外在表現(xiàn)為語(yǔ)言、使者、文字。在教育領(lǐng)域，文本已蛻變?yōu)榻滩幕蛘哒n本的代名詞。教育以教材所是為是，以教材所非為非，繼而好像承載著人類知識(shí)甚至整個(gè)人類文明的走向。在利用文本進(jìn)行教育之時(shí)，有必要尋找屬于文本、屬于教育的那份本真的存在，呼喚教育給學(xué)生帶來真、善、美的知識(shí)。

關(guān)鍵詞：文本；僭越；教育文本化；真的教育

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B 文章編號(hào)：1673-4289（2012）05-0005-03

文本應(yīng)該是詮釋學(xué)（Hermeneutik）意義的，保羅·利科爾(Paul Ricoeur)認(rèn)為詮釋學(xué)是與文本的解釋相關(guān)聯(lián)的理解程序的理論，詮釋學(xué)的任務(wù)就在于對(duì)文本的理解和解釋，文本是通過書寫固定下來的任何言談[1]148。即先有言談后有文本，言談是先于文本產(chǎn)生的，言談是文本的前身。如果說書寫固定了任何話語(yǔ)，那所謂的“任何話語(yǔ)”最初是誰(shuí)說出來的？原初的言談是什么樣子的？為什么言談會(huì)演變?yōu)槲谋荆繌难哉勓葑優(yōu)槲谋具@一過程中，文本所賴以建立的、自身的書寫固定關(guān)系與言說所賴以建立自身的對(duì)話問答關(guān)系是否有著根本性的不同？

一、文本的出世

在文本誕生之前，人類的理解是從語(yǔ)言開始的。語(yǔ)言具有精神導(dǎo)向的作用，引導(dǎo)著我們開啟理解和解釋陌生世界的精神大門。德國(guó)哲學(xué)詮釋學(xué)家伽德默爾認(rèn)為，要想真正達(dá)到“不同的理解、真正的在的理解，只能通過語(yǔ)言和言談來進(jìn)行，所有的生活共同體都是語(yǔ)言共同體”[2]。沒有語(yǔ)言的的交流，神的精神、人的精神就無從傳達(dá)。因此，語(yǔ)言可以作為文本誕生的雛形。

語(yǔ)言的意義通常由對(duì)話來表述。詮釋學(xué)認(rèn)為對(duì)話本身就是一個(gè)解釋和理解的過程。對(duì)話首先是發(fā)生在自己身上，即獨(dú)語(yǔ)，源于人類對(duì)自身的困惑和追問，如對(duì)生老病死的探尋與追問；其次是脫離自身而到外物，如對(duì)陌生世界進(jìn)行的理解或解釋。大致說來，文本經(jīng)歷了由人到神、神到人，再由人到人的轉(zhuǎn)變歷程。

由人到神的歷程來自人類生而無知的特性。因?yàn)闊o知，人們對(duì)生老病死、電閃雷鳴等現(xiàn)象無法作出合理解釋，進(jìn)而可能思忖：冥冥中是否有另一種力量在操控著所有的這一切？于是神、上帝應(yīng)運(yùn)而生。文本的解釋權(quán)遷移到了神的手中。然而，神的言說對(duì)人來講，該如何去領(lǐng)會(huì)和執(zhí)行？神的語(yǔ)言如何轉(zhuǎn)化成人的語(yǔ)言？這就需要有一個(gè)介于人和神之間的使者來傳達(dá)神的旨意。這個(gè)人首先要理解神的本意，并能將自己的理解解釋給人，讓人能明白神的言語(yǔ)。在伽德默爾看來，這個(gè)理解和解釋屬于詮釋學(xué)范疇，最初是屬于赫爾墨斯（Hermes）的職責(zé)。赫爾默斯不是一個(gè)簡(jiǎn)單的“傳聲筒”式的工具，而是一個(gè)解釋思想和傳播思想的人，是人世間的圣人。他要詮釋的是“一個(gè)神圣的思想，這個(gè)神圣是代表天的，代表真理的，代表終極意義的，代表人類的終極良心，社會(huì)的終極追求，這是我們對(duì)西方的神或者上帝意義的轉(zhuǎn)化”[3]。

然而，在轉(zhuǎn)述神的旨意之時(shí)，人們發(fā)現(xiàn)其意指容易產(chǎn)生偏差。人類需要將“神”的語(yǔ)言本真地記錄并保存下來。于是文字誕生，文字的誕生也宣告具體的文本時(shí)代的到來。“赫爾墨斯”也搖身一變，演化為教師和其他知識(shí)分子，成為人世間的思想使者，有些人進(jìn)一步成為人世間的思想家，譬如孔子、孟子、朱熹、張載、蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等。后人再把他們的思想作為文本解釋給一代一代的人，人世間的文化與思想就是這些使者的思想演繹與實(shí)踐。

二、文本的僭越

在利科爾看來，文本所賴以建立自身的書寫閱讀關(guān)系與言說所賴以建立自身的對(duì)話問答關(guān)系有著根本性的不同。文本由言談轉(zhuǎn)為書寫，就意味著其間一定會(huì)產(chǎn)生一定距離的偏差，因?yàn)閷?duì)話乃對(duì)話者之間通過言談、問答的直接溝通，與對(duì)話相比較，文本的書寫與閱讀則缺乏這一層直接的溝通關(guān)系。這也就是說，在書寫和閱讀、作者與讀者之間，有一時(shí)空的間距。由于這一間距，讀者在作者寫作時(shí)，作者在讀者閱讀時(shí)缺席。利科爾將這一現(xiàn)象稱為文本主體的當(dāng)下“雙重消隕”(double eclipse)[1]179。這樣看來，閱讀或解讀的文本只是中介，而非目的本身。真正的目的是在讀者和他自身之間架起一座橋梁。倘若忘記了這一點(diǎn)，那就會(huì)舍本逐末。如果我們無法把握住這些不同的話，就很有可能面臨著一種不可預(yù)知的危險(xiǎn)。

時(shí)空間距的不可復(fù)制性，導(dǎo)致我們無法克服這種雙重消隕，這為文本的僭越埋下了伏筆。隨著自我意識(shí)的覺醒，人類不再滿足文本原有的指示對(duì)象，在傳遞信息的過程中，文本逐漸偏離神圣旨意。人們將日常生活中所見所感的事物以文本的形式記錄下來，并且以此來修身齊家治國(guó)平天下。文本開始承載著人類規(guī)章制度、文化道德的任務(wù)。這種文化道德不再是神說出的，而是人通過筆墨加工書寫出的，代表著人的意志。由神轉(zhuǎn)到人，再由人轉(zhuǎn)給人，相當(dāng)于由神圣到世俗，再由世俗到世俗輪回。這樣的文本已經(jīng)舍棄了神，舍棄了真。無形間，文本已脫離了原有的那個(gè)世界，其意指開始被無限泛化了。

三、教育的文本化

從這些意義上理解，作為文本的教材必須承擔(dān)著理解、解釋、應(yīng)用和實(shí)踐“本文”或“原本”四個(gè)意義上的赫爾墨斯式的中介責(zé)任[4]，其目的在于還原對(duì)象的原本模樣，引出某種真的東西。這與教育的本義是一致的，是通過一定的手段，把某種本來潛在于身體和心靈內(nèi)部的東西引出來。這與先哲蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”如出一轍。因此，文本承載著教育“引出”或“導(dǎo)出”的“產(chǎn)婆”使命，最終意在引出善，并把善作為最高的目的。

從詮釋學(xué)意義和使命上來說，文本承擔(dān)著由人到神階段的“開天辟地”的自然重任，擔(dān)負(fù)著理解與詮釋“神”與人的世界的中介作用。它需要將“神”的福音傳遞給人們，將那種原始的純的真、善、美的完美理念傳遞給人們。就教育來說，教師對(duì)文本進(jìn)行解讀，就必須努力克服時(shí)空的間距，盡可能地消除雙重消隕，給學(xué)生傳遞一個(gè)真、善、美的世界，一個(gè)有著完美的道德生活秩序的世界。培養(yǎng)和教育學(xué)生什么是好的，什么是壞的，什么是善的，什么是惡的，什么是美的，什么是丑的，并將這一理念傾注于學(xué)生的內(nèi)心深處，使他們健康成長(zhǎng)。即使未來發(fā)生什么變革，他們也會(huì)自然地恢復(fù)到這一固有的秩序和世界中來[5]。

但是，按照利科爾的說法，書寫使文本對(duì)于作者意圖的自主性成為了可能，文本所指的意義和作者的意思不再一致。作品為自己開發(fā)讀者，因而創(chuàng)造了自己的主觀性。因?yàn)闀鴮懀虑橐呀?jīng)開始發(fā)生變化了，不再有作者和讀者共同的語(yǔ)境了，指向行動(dòng)的具體條件已經(jīng)不復(fù)存在了，所以這就造就了文本的無限開放性。

詮釋學(xué)視下的教材，其實(shí)是文本，是再現(xiàn)和表達(dá)被描摹的原型得以繼續(xù)存在的一種形式。遺憾的是，歷史上和當(dāng)代的許多事物的認(rèn)識(shí)并不是按照認(rèn)識(shí)本身的實(shí)際情況來進(jìn)行的，相反，很多時(shí)候往往用不同的方式對(duì)認(rèn)識(shí)的本質(zhì)和規(guī)律作出歪曲的解釋，教育也不例外。隨著教材的書寫與固定以及應(yīng)用，我國(guó)的教育似乎正在形成一種詭異的文本崇拜情結(jié)。從書上可以看到諸如文本內(nèi)蒙古、文本西藏、文本北方人、文本南方人、文本中國(guó)、文本外國(guó)、文本曹操等等文本化的東西，制造出一個(gè)個(gè)文本的民間、文本的村寨乃至文本的民族。在文本世界的掩蓋下，原本的那個(gè)世界消逝了，變成了殘缺片面的文本假象。于是，只要我們一想到藏族，就會(huì)聯(lián)想到雪白的“哈達(dá)”；想到傣族，就想到熱鬧的“潑水”；想到蒙古旅，就想到“騎馬摔交”；對(duì)維吾爾，則想到“歌舞歡唱”。如此種種，幾乎全都成了無需置疑的公式，被寫在了書本和教材上，導(dǎo)致教育的文本化和文本化教育，以教材所是為是，所非為非。

四、回歸真的教育

事實(shí)上，當(dāng)語(yǔ)詞離開了它們所起作用的確定語(yǔ)境來考慮時(shí)，就會(huì)有多種含義，利科爾稱之為“語(yǔ)言的多義性”。不同的學(xué)生在閱讀教材時(shí)，構(gòu)成了不同的語(yǔ)境，不同的語(yǔ)境會(huì)引起一種辨別活動(dòng)，即如何把握所獲信息的本義。用多義性的字詞產(chǎn)生出某種相對(duì)單義性的話語(yǔ)，在接收信息時(shí)辨別出這種單一性的意向，這也是解釋學(xué)的基本的任務(wù)[1]43。我們所擔(dān)憂的是：在這種語(yǔ)境所構(gòu)造的多義性中，理論和實(shí)際可能相互脫離，極有可能將學(xué)生誤導(dǎo)，并且使學(xué)生思維僵化，將學(xué)生教“死”。學(xué)生想要獲取的是真善美的知識(shí)，卻發(fā)現(xiàn)我們的知識(shí)都是僵化固定的。有一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特，但誰(shuí)都知道，我國(guó)中學(xué)教學(xué)中只有一個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)版阿Q”，一個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)版孔乙己”。這樣的文本教學(xué)給教師和學(xué)生形成的完全不是原本的那個(gè)真實(shí)的世界。

在中國(guó)，當(dāng)教師在課堂上灌輸給學(xué)生“是”的知識(shí)或是“客觀”、“科學(xué)”存在的知識(shí)的時(shí)候，顯然我們?cè)谶@一過程中已經(jīng)接受了它們的意思，并且很少提出質(zhì)疑。現(xiàn)在的教育只是在教學(xué)生怎么去“信”，沒有教學(xué)生怎么去“疑”。我們很少對(duì)教師帶給我們的詮釋感到困惑不安：教師對(duì)于文本的詮釋是否正確？我們心中由此構(gòu)建的世界是否存在誤區(qū)？我們的教育，簡(jiǎn)單地泛化為教師和學(xué)生對(duì)教材與課本進(jìn)行詮釋，整個(gè)過程都是以教師的詮釋為標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生接受教師的詮釋，然后記憶這樣的詮釋，理解這樣的詮釋。而教師的詮釋并不是教師個(gè)人對(duì)文本的詮釋，而是按照某一標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)威詮釋。無論教師怎么理解那個(gè)權(quán)威的詮釋，教師都得必須按照那樣的詮釋對(duì)學(xué)生進(jìn)行詮釋。教師在這里基本上不是思想的使者，而是思想的傳聲筒，教師構(gòu)建的那個(gè)世界已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)地偏離了原本的世界，那個(gè)世界被遺忘在某個(gè)陰暗的角落。這樣的教學(xué)教育出來的學(xué)生，殊無思想而言，也沒有一般的文化，根本不會(huì)思維，因?yàn)樗麄冋撾x著真、善、美的那個(gè)世界。

其實(shí)，我們一直都混淆了教育和文本、本文與文本之間的關(guān)系，一如我們混淆了教育與教育的型一般。文本只是形式，使文本能為文本，使教育能為教育才是歸宿。我們只是追問文本的意義，而遺忘了作為存在者的文本存在的目的。導(dǎo)致的結(jié)果就是，對(duì)文本和教育的追問、解讀可能陷于無根的意義論，最終可能導(dǎo)致在文本意義的解讀方面產(chǎn)生嬗變與僭越，繼而影響到對(duì)時(shí)下熱門的教育改革或退避三舍不敢越雷池一步，抑或無知無畏過猶不改錯(cuò)上加錯(cuò)，墜入萬劫不復(fù)的罪惡深淵中無法自拔。若如此，文本和教育將被終結(jié)。恰如海德格爾所述“存在之被遺忘最終導(dǎo)致哲學(xué)的終結(jié)”一般，因?yàn)槲覀兯坪跬浟嗽诿嫦蚴虑楸旧淼暮袈曋兄攸c(diǎn)強(qiáng)調(diào)的是“本身”，即便是哲學(xué)，遠(yuǎn)離了存在，也意味著失去了思考的源泉。哲學(xué)遠(yuǎn)離了思想，思想即思存在，不思存在的哲學(xué)必將終結(jié)，文本和教育亦難逃厄運(yùn)。

“舍圣人立言之本指，而以己說為圣人言，是誣圣；借其語(yǔ)以飾吾之說以求取信，是欺學(xué)者也。”[6]而能具有像孟子談《云漢》之詩(shī)中“周馀黎民，靡有孑遺”時(shí)，直言此話的有誤，“信斯言也，是周無遺民也”的勇氣的人，恐怕是很少有了。而能如其在閱讀了《逸周書·世俘》一篇，感慨說：“盡信書（尚書），則不如無書。吾于《武成》取二三策而已矣。仁人無敵于天下。以至仁伐至不仁，而何其血之流杵也？”[7]。孟子在此試圖追尋事物的本真，他認(rèn)為，像周武王這樣講仁道的人，討伐商紂王這樣極為不仁的人，怎么會(huì)血流漂杵呢？他提醒人們，讀書時(shí)應(yīng)該分析，不能盲目地迷信書或迷信權(quán)威。

實(shí)際上，詮釋學(xué)主張意義的多元性，但并不是否認(rèn)客觀真理的相對(duì)性。相對(duì)性表明真理的開放性，多元性表明真理的創(chuàng)造性。無論是開放性還是創(chuàng)造性，都表明詮釋學(xué)的與時(shí)俱進(jìn)的理論品格。從我們舍棄文本的原義之后，教育就一直處在一種混亂的狀態(tài)下。這種混亂一方面直接導(dǎo)致了學(xué)生對(duì)知識(shí)的盲從，失去了自身的創(chuàng)新動(dòng)力，思維被固定僵化；另一方面則導(dǎo)致我們對(duì)知識(shí)產(chǎn)生懷疑的態(tài)度，我們懷疑自己接受的知識(shí)或真理到底是不是真的，見到的世界到底是不是真的世界。這就要求我們的教育首先要傳達(dá)給學(xué)生一個(gè)真理的世界，一個(gè)真的世界。

因此，在利用文本進(jìn)行教育之時(shí)，有必要尋找屬于文本、屬于教育的那份本真的存在，呼喚教育給學(xué)生帶來真、善、美的知識(shí)。教育應(yīng)該是高于書寫下來的文本，甚至是脫離文本的。教育在兼任文本神圣使命的同時(shí)，應(yīng)是為著人類美好、自由、完善的生活而來的，也應(yīng)是奔著人類美好、自由、完善的生活而去。

參考文獻(xiàn)：

[1][法]利科爾.解釋學(xué)與人文科學(xué)[M].陶遠(yuǎn)華，袁耀東譯.石家莊：河北人民出版社.1987.

[2][德]伽達(dá)默爾，杜特.解釋學(xué)美學(xué)實(shí)踐哲學(xué)——伽達(dá)默爾與杜特對(duì)談錄[M].金惠敏，譯.北京：商務(wù)印書館.2005:24-32.

[3]畢世響.對(duì)“教材”的“文本”化解釋——教育中可能的顛覆與反顛覆[J].江蘇教育研究.2009，（7）：15.

[4]洪漢鼎.理解與解釋——詮釋學(xué)經(jīng)典文選[M].北京：東方出版社.2001:3-4.

[5]柏拉圖.理想國(guó)[M].郭斌和，張竹明譯.北京：商務(wù)印書館.2011:140.

[6]洪漢鼎.中國(guó)詮釋學(xué)[M].濟(jì)南：山東人民出版社，2003：10.

[7]楊伯峻.孟子譯注[M].北京：中華書局.2008:255.

（作者單位：福建師范大學(xué)教育學(xué)院，福州 350007）