新教師入職教育的組織社會化視域

摘要：目前，新教師入職教育存在著定位不清、重視不夠、缺乏系統等問題。組織社會化的研究可以為新教師入職教育提供借鑒價值，即入職教育應該努力實現新教師在學校文化、學校工作勝任、學校人際關系以及專業發展未來期望四個方面的社會化。

關鍵詞：新教師；入職教育；組織社會化

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673－4289(2012)05－0055－03

1999年9月頒布的《中小學教師繼續教育規定》指出“為新任教師在適用期內適應教育教學工作需要設立培訓，且培訓時間應不少于120學時”[1]，但入職培訓仍被界定為教師在職進修，并沒有視為職前培養和職后培訓的過渡環節。在實踐中，除在一些地區由教師培訓院校開展的短期集中培訓外，基本上還是采取傳統的師徒制對新教師進行指導，沒有正式規章制度的保障，在有些學校或地區甚至還未能實施。很多學校只是直接讓教師進入真實的課堂教學中，認為通過新教師的自己探索，會逐漸適應學校的教育生活。

在學界，很多學者認為：增加師范生的實習時間，提高實習技能會幫助其將來很好的融入到工作崗位中去。但事實證明，實習和真實的工作情景還是存在著很大不同，況且學生實習的學校和將來就職的學校往往并不是同一個學校，新的環境、新的學校文化、新的人際關系、新的規章制度都會給新教師的適應帶來困難。如果新教師無法克服這些困難，就會帶來各種消極影響，例如較高的離職率、較低的教學質量、較弱的職業認同感、較高的職業倦怠等。因此，重視對新教師的入職教育很有必要。

一、相關概念界定

（一）新教師

新教師也稱初任教師，對新教師的界定，不同學者從不同角度進行了論述。有的從教齡劃分，將從教不足三年的稱為新教師，有的則認為不足五年的都可以稱為新教師。教齡可以作為區分新教師的一個外顯標準，但絕不是科學的依據，還需要從新教師的專業發展特點來進行鑒別。

基于已有的一些定義，本文認為新教師指的是取得教師資格證書，正式受聘于某一學校，任教年限為1-3年的教師。這個階段教師的特點是他們還沒有完全適應任職學校，未熟練掌握教學常規活動、未領悟學校文化、未融入學校人際關系、未作好專業發展規劃。

（二）組織社會化

對于組織社會化的定義，學者們基于三種不同的視角進行了界定：包括組織的角度、員工的角度、組織和員工交互作用的角度。其中組織角度主要強調組織對新員工的影響，注重如何讓新員工適應組織；個體的角度則強調個體的主動性，個體利用各種條件，采取各種行動使自己融入組織；而交互作用的角度則認為這是一種學習的過程，是前兩種的綜合，是通過組織正式的入職培訓和個人適應或調適組織內的新角色，以及為調適這個新角色而學習一些相關的信息，是兩者合力的結果。組織社會化內容通常包括工作勝任特征的社會化、組織政治的社會化、組織文化的社會化、組織人際關系的社會化等[2]。

基于上述觀點，同時結合學校這一組織的特殊性，本文認為學校組織社會化的內容可以分為以下幾個方面：學校工作勝任的社會化、學校文化的社會化、學校人際關系的社會化、教師專業發展與未來期望的社會化。

二、基于組織社會化理論的新教師入職教育

入職階段承啟著教師職前培養階段，連接著成熟教師的職業生涯，是教師逐漸成為專業精深的職業人士的門檻。組織社會化理論為我們提供了一個視角，可以讓我們了解新教師在哪些方面需要得到教育部門、任職學校、師范院校的支持和引導，進而引導我們制定相應的新教師入職教育計劃，順利地幫助新教師完成組織社會化過程。

（一）學校文化的社會化

學校文化是學校的精髓，是一幅從學校存在開始經過多年編織而形成的價值織錦。學校文化是對學校價值觀、學校發展歷史以及學校發展使命的提煉，是學校在長期的發展過程中所形成的被學校成員所認同的價值規范以及行為準則，它能夠給教師提供一種身份認同感。因此，新教師必須對學校文化有所了解，并且可以通過主動的信息尋求行為和學校有組織的學校文化宣講兩種方式實現。

在美國，新教師入職教育中的導向課程可以為我們提供一些有價值的建議。在導向課程培訓階段，學校通常發給新教師一些手冊、指南等材料，向他們介紹學校設施和人員，并向他們解釋所在學區和學校的政策措施，讓他們明了所須遵守的規范制度，促使他們盡快融入到所在地的文化中去[3]。

借鑒美國的經驗，我們認為在新教師的入職教育中，學校可以為其提供充足的書面材料，介紹學校發展的歷史、學校經歷的重大變革、出現過的重大人物、學校所獲得榮譽，使新教師深入了解學校文化形成的歷史背景；還可以組織新教師參加學校的各種活動，幫助新教師明確學校正式與非正式的規定。校長在促進新教師學校文化社會化的過程中起著非常重要的作用，學校領導應該以講座或報告的形式向新教師介紹學校的辦學理念、發展規劃、組織結構、教職員工、學校文化、學生狀況、規章制度等基本情況，使新教師了解學校，接受學校教育理念，盡快融入學校文化。

其次，新教師也要主動尋求關于學校文化的信息來幫助自己逐步了解、認同、內化學校文化。而新教師能否尋求到信息以及能否很好的適應學校文化還取決于學校文化自身。積極、合作、開放、融洽的學校文化更容易使新教師融入其中，而消極、競爭、封閉的學校文化則可能讓新教師產生適應不良，進而無法獲得歸屬感，成為“邊緣人”。

（二）學校工作勝任的社會化

對教師而言，組織工作勝任的社會化就是要能夠承擔和勝任學校所分配的教學任務，而這需要具備一定的知識和技能。教師職前培養是獲得必備知識和能力的階段，但是由于長期以來，理論與實踐的脫節并不能保證師范生一畢業就能把知識運用到真實的教育場景中去。因此，近些年來，師范院校逐漸加強實習力度來提高師范生教學實踐能力，這無疑為師范生將來更好的適應教師工作起到了助力器的作用，但是由于實習時間、實習內容、實習形式的限制，以及實習學校與將來任職學校的不同，新教師來到新的工作學校仍需要一個工作勝任社會化的過程。

目前新教師培訓也主要是著眼于提高新教師的教育教學能力，但單靠短時間內的集中培訓是不夠的，還需要以校為本，置于真實的教學工作場景中給予指導。因此新教師入職教育的主陣地必須回歸任職學校，形成以中小學為中心，教師培訓機構和師范院校通力合作的支持體系。

大多數學校都會給新教師分配一名經驗豐富的成熟教師作為指導教師，為新教師提供教育教學方面的幫助。實踐已經證明，“導師制”是一種有效的新教師入職輔導方式，但成效在很大程度上取決于指導教師的負責態度以及指導能力。調查顯示，指導教師往往工作比較繁重，很難擠出時間和精力去指導新教師，而且指導帶有很大的隨意性，缺乏系統性和計劃性。因此，學校必須建立相應的制度來保證導師制有序、高效的展開。首先，要適當減輕指導教師的工作量，并對指導教師給予一定的獎勵。其次，要對指導教師進行培養，加強與大學、教師培訓機構的聯系和合作，培養優秀的指導教師。再次，還要對指導教師進行遴選和匹配，并根據新教師的特點來為他們確定合適的輔導教師。最后為了擴大“導師制”的效應，可以變單個的“導師—新教師”模式為“導師團隊—新教師團隊”，建立指導教師、學校管理者、教師教育專家組成的指導小組，新教師除了可以向自己的指導教師尋求幫助外，還可以根據需要向其他教師請求指導。

在實踐中基于解決問題為導向的學習是成人學習的主要特征，而導師制正好可以契合這種學習方式。師徒關系確立后，在新教師、指導小組共同討論協商的基礎上制定出詳細、可操作且富有彈性的“新教師入職指導計劃”。首先對新教師的專業發展需求進行評估，在此基礎上制定出指導目標和行動計劃，在目標的指引下進行多樣化的指導活動，包括課堂教學觀摩、聽課評課、專題研討、課題研究等；其次，要制定合理的評價與激勵措施，采取課堂觀察、導師評價、專家評估、自我反思等“以評促發展”的評價模式，在評價中及時發現問題、更正問題。

（三）學校人際關系的社會化

組織人際關系的社會化指新教師如何與學校內成員建立良好的人際關系。良好的人際關系不僅可以降低新教師內心的焦慮不安，而且還能為其提供尋求幫助的支持源。研究認為，找到適當的人并向他學習有關組織、工作團體及工作相關的知識，是組織社會化過程中相當重要的事情。

新教師是否能夠順利的完成組織人際關系社會化，受到新教師個人因素和組織因素雙方面的影響。從新教師個體來講，個性特征、是否具有有效的人際溝通技巧等，從組織因素來看，學校已有的人際關系氛圍、學校領導的支持的等都會影響新教師能否很好融入組織人際關系圈。

從教師自身而言，必須要保持謙虛友好的態度，主動與學校其他成員交往，在交往中探索學校內的人際交往模式以及各種或顯或隱的交往原則，并不斷調整自己交往方式以便能夠適應學校的人際關系，學會與不同成員進行合作。

從學校宏觀層面來說，如果學校已有的人際關系氛圍是開放、合作和融洽的，那么新教師就比較容易被接納，并能夠從同事、領導那里獲取各種支持和幫助。積極的、支持性的組織環境比不信任的或孤立的氛圍更有利于新教師度過調整期。良好的人際環境可以使新教師通過各種正式的或非正式的活動與學校中其他成員交流和合作，獲得關于學校、工作、成員的各種信息。因此，學校要創造條件促進初任教師與行政人員、教師、學生之間的互動，

若學校原有的人際關系氛圍不太理想，那么學校領導者一方面要努力建設和諧的人際關系，另一方面可以盡可能的把新教師安排在兢兢業業型教師比較多的辦公室里，有利于新教師得到有效的幫助和支持，成功地完成入職階段，盡快的實現人際關系社會化。

（四）教師專業發展與未來期望的社會化

未來期望，指員工對組織未來發展及職業生涯規劃的預期望程度。包括員工對未來報酬的預期，以及能夠接受自己將來工作的指派、薪酬的增加、晉升和利益等。

教師入職教育雖然主要是為了解決新教師進入新學校所面臨的一系列適應問題，但是并不僅僅滿足于此，它更重視教師自身長久的專業發展。根據教師專業發展階段理論，新教師入職教育起到一個連接職前培養和職后培訓的作用，因此，新教師在入職初期就要初步制定一個職業發展規劃。教師專業發展期望的社會化即新教師根據自身的特點以及任職學校的具體情況，規劃出符合專業發展規律，但又具有個性化的專業發展路徑。

新教師在剛進入學校時，由于工作經驗的缺乏，對組織文化、人際關系的陌生，會對未來的發展方向存在迷惑。因此學校應該加強對新教師進行職業生涯規劃指導，使其明確努力方向，積極幫助其完成專業發展未來期望的社會化。

首先，為了讓新教師重視自身的專業發展，提高參與自身專業發展規劃的積極性和能力，可以設置與教師專業發展相關課程，使其對專業發展階段以及特征有個宏觀的把握。其次，學校要成立專業成長工作小組，小組成員可以包括教師教育專家、有經驗的指導教師、校長、年級主任等，專業成長工作小組要在新教師主動參與的情況下，對新教師的專業發展需求進行診斷，在考慮新教師發展潛力，學校所能提供的資源條件以及未來發展規劃等方面因素的基礎上，設計出個性化的專業發展規劃。最后，新教師要對指導小組所提出的專業發展規劃進行目標細化，使其成為可操作的、可實現的行動方案，并定時對現實行為與目標之間的差距進行檢查，反思差距存在的原因，不斷調整以逐步實現專業發展目標。

參考文獻：

[1]中國教育年鑒編輯部.中國教育年鑒2000[M].北京：人民教育出版社，2000：237．

[2]尤倩.基于組織社會化的新員工培訓對工作滿意的影響[D].南昌：江西財經大學，2010：5-10.

[3]葉蘭霜.美國新教師入職培訓研究[D].成都：四川師范大學，2009：27.

（作者單位：浙江師范大學教育學院，浙江，金華 321004）