關心何以變成了傷心

中圖分類號：G41 文獻標志碼：B 文章編號：1673-4289-(2012)01-0061-02

[案例]

以下是發生在某初中學校真實的一幕——

課間，女生A的眼鏡掉到地上，在忙亂中不知被誰踩碎了。事情反映到班主任老師那里，班主任老師即著手調查，但沒有查明究竟是誰踩壞了眼鏡。考慮到A生家庭經濟困難，隨后的班會課上，班主任老師提議全班同學每人捐款1元，幫助A生更換眼鏡。A生當即哭著跑出教室。正當班主任老師感到驚異時，B生站起來說：“老師你不應這么做，這樣做會傷害A同學的自尊。”

最后，同學們都捐款了，但A生堅決不受，捐款又逐一退回。班主任老師對B生當眾評說她的行為很不滿，放學后向該同學父母打了電話，B生為此受到父母的批評和埋怨。

[分析]

可用一句話來表述事件結果，即“關心”變“傷心”：班主任老師對A同學的關心帶給她的是莫大的傷心；班主任老師自感一片好心，結果A同學不領情，B同學當眾評議，她為此也不免傷心；B同學也因觸犯老師引來了自己的傷心事。

“關心”，何以變成了“傷心”?一個重要原因是，班主任在處理相應問題上的不當舉措導致了這種尷尬。

一、不當之處何在?

A生眼鏡被踩壞的事情反映到班主任老師那里時，班主任老師了解情況、著手調查理所應當，但隨后對問題的處理方式就顯得很不得當——

首先，沒有和A生進行必要的溝通，完全沒有顧及她的實際感受即單方面發動全班捐款，此舉著實唐突，這一出于“好心”的“幫助”也有些越界了。

其二，在未查明是誰踩壞A生眼鏡的情況下，不問民意，不考慮學生各自的意愿發動全班定額捐款，這一做法也很不合適，有變相強制與攤派的色彩。

其三，針對B生的當面質疑向家長告狀的做法實不可取，反倒降低了自我威信，學生很可能由此遠離教師，不利于師生關系的和諧。

二、如何處理妥當?

此事發生后，怎么解決更穩妥?尺度如何把握?

首先，班主任應詳細了解具體情況，向A生表示可以幫助做一下調查。與此同時，要提醒A生注意自身財物的保管，財物丟失或受損首先要找自己的原因，落實自身責任，學校、班級、老師沒有替個人保管私人財物的責任和義務。

其次，調查時不宜大張旗鼓，應抓住一些有效線索來追問。如調查無果，就要如實反饋給學生及其家長。至于幫A生捐款更新眼鏡，純屬道義上的事，應先和A生及其家庭溝通，征詢他們的意見。在A生一方表示可接受的情況下方能作進一步考慮，然后再向大家說明捐款事項，同時一定要堅持自愿原則。

再次，調查有果也好無果也罷，都要借此告誡、提醒同學們妥善保管自身物品，同時要盡量愛護他人私人物件，無論出于什么原因，對他人物件造成損壞的都要敢于承擔責任，而不是選擇逃脫，要從輿論上批評逃脫責任者。

在面對B同學的當場表態，班主任也要認識到這是學生心直口快的善意提醒和批評。更應由此反思自身的不足。為此，完全可以采取另外的方式：或作順勢的積極表態，向大家宣布“B同學所言不無道理，這個事我考慮有所欠缺”，轉而安撫A生；另一選擇是課上暫時擱置，著力安撫A生，課下可單獨找B生談話，肯定她的直言不諱，希望她以后多提意見，同時委婉提醒她以后有什么意見盡量在課后單獨和老師面談，這樣更穩妥，交流也更充分。

三、背后還有什么?

本例中班主任所思所為，可謂“好心辦錯事”。雖然“好心辦錯事”在現實中并不少見。但絕不能動輒以此當作一個教師掩飾自身對某些教育規律、常識等認識不足、運用失當，且疏于反省自身工作的托詞。“好心辦錯事”的背后更反映出班主任在認識和應對某些問題時專業思維的嚴重滯后，仍自覺不自覺地停留于跟著感覺走、隨心所欲、主觀盲動的自以為是層面。做好班主任工作，僅靠吃苦耐勞、盡心盡力是不夠的，還須玩轉腦筋、以“智”制勝——

首先，教育者要有必須歷練和積淀的“明智”。做事不要無視規律、不明事理。

“知人者智，自知者明”，“明智”者，必先明晰法理，洞悉規律，遇事多加觀察，理清矛盾，切中要害，量力而行。蘇霍姆林斯基提出青年教師要積累“教育的明智”，班主任老師更要積累和提升這一“明智”。案例中的班主任遇到問題，想的是盡量幫助學生而不是應付了事，比之現今某些學校、教師遇事“睜一只眼閉一只眼”，能糊弄過去就盡量糊弄的表現，無疑值得肯定。但處理問題時，班主任老師除了不能缺位而要到位外，還要做到不能越位、錯位，不能被動而要主動，主動而不能盲動、躁動。這是個大原則。是班主任工作中需要的“明智”之舉。

案例中的班主任處理問題雖力求到位、主動，但在相應事理規則的把握上有些糊涂，甚至無視“從事教育工作的人的一條十分重要的真理”(蘇霍姆林斯基)：對于學生，“不應傷害他們心靈身處最敏感的地方——人的自尊感。不恰當的，沒有分寸的關心。如果傷害了兒童的人格、自尊和自豪感，那么也會像直接的侮辱一樣刺傷兒童的心靈”。違背重要的教育常理、規律行事，其結果可想而知。

其次，教育者要有不可或缺的“理智”。“理智”與“感情”相對，強調的是不要感情用事。

有對學生濃濃的關愛之心，才談得上“教育”，但只講關愛，為了體現“關愛”而不加分析地感情用事，在一片“熱心”的烘烤中缺乏靜下心來研究問題的覺悟，顯然不行。在情感和理智之間尋找平衡，以理智駕馭情感，以情感點染理智，才能準確把握學生的思想動態，面對實際問題時才能找到切實可行的解決辦法。所以，班主任在應對問題時首先要騰出點時間靜下心來理一理，想想眼前的事到底“是什么”，“為什么”，對事情的性質、矛盾關系、歸因做一下梳理，然后再斟酌應“怎么辦”，“怎么辦更好”。還要切記，自身的工作是有邊界的，對學生的事，有的責無旁貸，必當盡心而為，有的可度德量力，適當施以援手則可。一遇事就風風火火、大包大攬地出手“解決”。如此“熱心”之下，可能會“成功”地解決一些問題，但也常可能因此遮蔽、引發另外的問題。

案例中的班主任對學生很有感情、很有熱情，但處理問題時心熱、心急，太自信、太主觀，少了冷一點、穩一點的理智。

再次，教育者要有面對具體教育情境、教育實踐的“機智”，不要機械照搬成例或者只憑著經驗、感覺處理問題。

“教育智能與機智指的是那種能使教師在不斷變化的教育情境中隨機應變的細心的技能”，“各種成套的事實、價值、方法和哲學可以在有計劃地有準備的方式下指導我們的行動，但是在任何具體情況中，它們卻不能實際地告訴我們怎樣行動”，“機智的行動是充滿智慧的、全身心投入的”，這種機智貫穿于具體情境、事件的前前后后。為此，教師最需要的就是反思，“充滿智慧的反思能夠發現事物，而未經反思的行動是缺乏智慧的、沒有機智的”(馬克斯，范梅南)。班主任應該多積累工作中得失成敗的典型案例，加強梳理、研究和總結，從而切實提高自身的教育機智。

就案例而言，事情剛發生之際，要考慮怎么酌情處理；當調查未果時就要思考緣何無人承認。斟酌下一步怎么走；縱然在錯了的下一步棋中，面對A生的反應、B生的表態，就應轉而隨機反思“我到底哪兒做錯了”，“只有這一個同學對此有非議么”，“該怎么調整思路和對策才好”等緊要問題，進而另想應變彌補之策。

做這樣的“智者”，班主任的專業思維和實踐智慧才可能漸進提升，工作中才能少走彎路，才能最大程度地避免“好心辦錯事”，“關心”變“傷心”的尷尬。

(作者單位：煙臺市第二十中學，山東，煙臺 265505)