創舉.探索.走向

摘要：課程的有效開發與科學實施離不開管理環節的有力配合，課程管理體制的變革是課程順利實施的關鍵。在封閉、層級、指令型的課程管理體制中，課程的實施面臨著種種瓶頸，三級管理體制的確立無疑是石破天驚之舉。十年基礎教育課程管理體制改革是一段困頓的歷程，面臨的挑戰接踵而來，改革僅僅完成了新體制的搭臺工作，改革內容的真正充實尚需時日。增強基層課程主體的參與意識與使權能力，構建一種富有活力的課程對話機制，促使課程體制變軌的徹底發生，是未來我國課程管理體制改革的方向。

關鍵詞：基礎教育課程；課程管理體制；課程對話機制

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289(2012)01-0011-04

課程是學校工作的中心與命脈，課程的有效開發與科學實施離不開管理環節的有力配合。從這一意義上來看，課程管理是學校改革的心臟與樞紐，它對整個課程系統的延續與變革具有重大意義。更進一步講，我國當代基礎教育課程改革的關鍵是要解決好課程權利的配置問題，其所要變革的實質對象是課程主體角色與形象的重建問題。在這一過程中，課程管理正是利用權利配置的“籌碼”來確認所有課程主體的課程責任，激發其對課程生命的呵護意識，努力構筑一個富有活力、對話協商、同舟共濟的“課程共同體”。

一、一個破天荒之舉：“三級”課程管理新政的出臺

2001年，國家頒布了指導全國新基礎教育課程改革的綱領性文件——《基礎教育課程改革綱要(試行)》，其中明確指出，實施國家、地方和學校三級參與的課程管理新體制。這一決定的做出，無疑是我國課程管理史上石破天驚的一個創舉。從此，我國基礎教育課程管理按脫了集權、一統、計劃式的體制，開始走向以分權、共創、對話為特征的體制，一種適應我國當代基礎教育需要的課程管理新體制應運而生，揭開了我國課程管理史的新篇章。

(一)學校：不能再讓國家“牽著走”

建國以來，與國家計劃管理體制相適應，我國基礎教育課程管理采取了“國家主導、學校教師配合”的計劃管理體制。教育部及其相關職能部門、國家課程中心、人民教育出版社等機構成為課程權利的集結點，任何地方、學校、專家的課程改革建議必須經由教育部的中轉才可能得到表達和體現，學校的絕大多數課程管理權利被代理，被收編，它們只能在教育部的指導或監管下開展有限的課程改革與實驗。顯然，這種課程管理體制對那個學校管理者素質參差不齊，學校自我改革意識淡漠的時代而言是適應的。但進入新世紀以來，隨著《教育法》的頒布，國家改革進程的加速，學校管理隊伍專業化建設的推進，學校愈來愈成為一個具有自主發展能力的新實體，日益成為能夠獨立承擔其課程改革責任的社會實體與變革主體。在這種情況下，如果一味跟著國家“亦步亦趨”。學校就難以解決國家統一課程規定與區域社會對課程提出的特殊要求，課程計劃與課程彈性之間的矛盾，最終使課程失去對社會生活的應變力與適應力。因此，不能再讓國家“牽著走”，如何在國家宏觀調控指引下走出自己的課程改革之路就成為學校必須面對的一個現實話題。

(二)教師：不能再當課程改革的配角

在計劃管理體制下，課程的三大文本——《教學計劃》、《教學大綱》、教材將教師“鎖定”在課程文件執行者、教材文本傳授者的位置上，作為自主、自創、自覺的“教師”形象是沒有存身之所的。在這種境遇中，教師充其量只是課程改革的配角，在課堂上他們只需照本宣科、如法炮制，只需對教材作“軌道”(即“Curriculum”意義上的課程)式的延伸即可，在此教師的課程創意、課程理解是用不上的。究其主因。教師只是課程管理中的“被管理者”、“被改革者”，屬于被課程管理者防范的對象，教師的主要職能是忠實于教材文本與課程管理者的意圖。在計劃為主的課程管理體制中，教師沒有課程的管理權、創生權、解讀權，在課堂教學中不能聽到他們個人的“聲音”。他們是置身于課程管理圈外的一個弱勢群體。在被管、受管的局面下，教師的專業發展空間被窄化，他們無法將自己的課程思想、教學見解以合法的方式融進去。在新世紀之初，隨著國際綜合國力競爭的加劇。為創造力而教日益成為課程改革的洪流與主流價值，封閉的課程管理體系受到了質疑，計劃與彈性、封閉與開放、預設與創生之間的矛盾在課程管理領域凸現，教師的課程管理權得到了認可與尊重。由此，“不能再當課程改革的配角”，“在參與課程改革中發展教師”的理念乘勢而入，瞬間走紅。

(三)課程：不能再做奴役個性的幫兇

在嚴密計劃、權力下行的舊體制，中，課程管理實踐創造了一個大一統的教育生活世界：學習課程的目的是為了應試，人的“三維”發展(即新課程的課程目標)只是一個遙不可及的神話，個性的培育只是學生發展的裝飾品而已。在“國家-地方-學校-學生”這一垂直性權力延伸線路上，原本豐富多彩的學校生活變得單一化了，學生成長退化為基礎知識、基本技能的簡單積累與機械疊加，學生個性的發育被抑制了。課程內容、實施方式、評價手段都是被規定好了的，在課程藍圖中找不到學生個性的棲身空間，學生作為課程創生者的身份被刪除。計劃主導的課程管理體制筑造了一個事無巨細的課程管理網絡，把學生“安置”到每一個網點上去是課程實施的目的。在這里，只有課程管理者規定的學生課程空間，沒有學習者自主生活的自由空間。把學生同化進龐大的社會體制中去，生成一個個“體制中人”，成了課程管理的隱秘意圖。無疑，由這種課程管理體制規劃出來的課程不可能是“學生的課程”，更不可能是完整意義上的“人”的生長空間，它最多只能算是把人格式化、標準化，奴役、泯滅學生個性的課程“監獄”而已。顯然，在二十一世紀中人的主導生存方式是自我創造，是“活”出新自我、新面孔。這種阻礙學生個體自我呈現的課程管理體制難以為繼，因為一種有生命力的課程管理體制必須留給學生充裕的課程空間。否則，它就無法實現將課程文本與全人發展相融通的重任。

正是在這一特殊改革背景下，三級課程管理體制的出臺具有歷史性意義——它不僅是從國家政策層面給傳統管理者的課程管理邊緣群體——學校、教師、學生打開了參與課程建設的一扇門。更重要的是，它宣示著一種以民主、參與、自創為主調的新課程管理文化在中華大地上的誕生。一個小小的按鈕往往能夠啟開一個新的世界。三級課程管理體制建設對整個基礎教育事業而言正是發揮著這樣一種微妙功能。

二、一段困頓的旅程：遍布荊棘的課程管理改革之路

新的基礎教育課程管理體制的啟動并不意味著它徹底改變了沉悶、單調、封閉的課程管理系統。相反，它只是打開了改革的局面，為課程改革指明了方向。然而，一系列挑戰與問題卻浮出水面，讓課程管理改革進程充滿了變數。十年變革，十年困頓。整個課程管理體制改革正是在應對問題與挑戰中蹣跚而進的，改革路途上遍布著荊棘，直接挑戰著改革者的智慧與信念。

(一)改革，只是開了一個頭

無疑，三級管理體制的建立僅僅是為課程管理活動設計了一個框架，要用實質性的改革內容將之充盈起來談何容易。作為課程管理改革的見證者，我們都能看到：十年基礎教育課程管理體制改革只是開了一個頭，擺在我們面前的挑戰，有待于我們去應對的改革問題錯綜復雜，迫切需要我們從容應對。比如，國家課程依然強勢-，許多農村中小學的課程改革依然局限于國家課程，地方課程與校本課程流于形式，難以硬化，甚至許多偏遠地區連這些課程的“形式”都沒有；地方課程開發僅限于英語、歷史、區域文化等小科類課程，僅限于編教材、做樣子，真正能夠體現地方特色、地域需要的地方課程形態難以產生：校本課程開發做得稍實一點的僅限于城市中的優質學校，且這些課程的開發毫無章法可言，最終淪為學校課程改革的裝飾性成果，淪為學校對外宣傳的“門面”；許多教師缺乏課程開發的經驗，只會對相關知識材料進行編排羅列，不會用教材的形式來呈現、設計、優化課程內容，大多數校本教材淪為學生的課外讀物；社會、學校還缺乏把握、整理、提取地域核心文化、特色知識、特殊生活經驗等方面的能力，還無法充分利用課程權利來實現課程與地域、校情之間的良性互動與動態平衡，等等。正是如此，三級課程管理體制的主體依然是“上層堅挺、底層空虛”的空架子，地方課程、校本課程的靈活開發，基層課程主體對新增課程權利的有效駕馭，促進學生學習品質改善與全人發展的課程使命的最終完成等等。都還需要一定時日才可能最終兌現。這些現象表明：基礎教育課程管理體制改革只完成了搭臺工作，“好戲還未開局”，提升基層課程管理主體的權利意識、使權能力、參與熱情都將成為我們實質性地充實課程管理體制這個“框架”的攻堅環節。

(二)課程，依然翻不過“高考”的手腕

課程管理的權利來源是多樣化的，行政權力、監督權利、組織權利都只是其顯性化的表現。這些顯性權利隨著三級管理政策的出臺都已基本上實現了課程主體間均權、分權、賦權的改革目標，故課程主體間的顯性權利平衡極易實現。然而，在課程管理中還存在著一種隱性管理權利，這就是課程評價權利，即課程實施的成敗由誰說了算的問題。正如有學者所言，“課程評價的管理”是課程管理的重要一環。這一課程管理權利是任何課程管理主體都難以繞開的一道關卡，它就是課程集權最后堅守、負隅頑抗的一道壁壘。可以說，對這一權利的解體與重構體現著課程管理的深度與層次，故成為課程權利收放自如的扭結。顯然，這一隱性課程管理權利在我國是通過“高考”來實現的，回避課程改革的兩極化現象——“一收就死，一放就亂”弊端離不開高考制度改革的同步推進。盡管我國高校自主招生、分段改革的實踐已邁出了重要的一步，但我們心里都很清楚：在傳統教育文化猶存，宏觀教育體制改革尚未徹底完成，社會公民素質偏低的今天，高考的每一步改革都牽涉到公平與專業、公正與科學間的博弈，勢必會涉及全新課程管理體制的構建，影響新體制成熟的周期。正是在此意義上，我們認為：面向民主化、科學化、現代化的課程管理體制改革依然無法逾越高考的壁壘，難以抵制“考試回流”效應的侵擾，走向徹底的自由與自主。故此，目前基礎教育課程管理體制的改革必定會舉步維艱，難以實質性地邁開步子前行，課程管理權利真正下放的道路還很漫長。

(三)管理，一個正被顛覆的概念

對課程管理改革而言，最為窘迫的事情莫過于其本身所遭遇的種種質疑了。當前，“課程管理”一詞本身并沒有清晰表達當下這場課程改革運動的內涵，反而有將之拉回到改革前的“自上而下”軌道之嫌。正如鐘啟泉教授所言，課程管理”始終帶有“監管”、“管制”、“控制”之義，無法表達本次課程管理所倡導的自下而上、鼓勵創生、自主治理的課程解放思想，故用“課程領導”、“課程經營”取而代之具有一定的合理性，“課程管理”一詞還是慎用、少用為宜。同時，課程管理活動似乎難以完成本次課程改革的最終使命—一重建學校“學習共同體”，提升學生學習品質，實現學校課程的增值與自主。這是因為任何管理活動都著眼于構建一個相對封閉的層級式課程管理網絡，而非構建一種能夠適應外部變革世界的復雜適應系統，不斷增強課程系統的自組織性能與內發潛能。在這一意義上，課程的經營與領導更適合這場課程管理體制改革運動，它能夠體現新課程管理范式的實質——聯合和引導各個課程主體來共同建設課程“模體”(多爾語)，充分體現課程管理活動的雙向建構與動態互變本質。

三、一攬子改革呼之欲出：全力創建最適合國情的課程管理格局

面對課程管理改革遭遇的難題，所有課程工作者必須積極應對、繼續改革，以確保理想的課程管理格局在中華大地上最終建立。要實現預定的改革目標，我們不能坐收其成，而必須加足馬力、積極行動、全力以赴，利用一攬子有力對策的持續跟進來推進基礎教育課程管理改革的深化。

(一)主體：激活改革的潛能

任何改革的活力與源泉都不單單來自政策的壓力，而是每一改革主體，尤其是基層改革主體的熱情與創造力的激發。課程管理改革亦是如此，其成敗最終取決于它能否激發所有課程參與者，尤其是每一位中小學教師的參與熱情與智慧潛能。應該說，本次課程管理體制改革的主要任務是讓中小學教師分享課程管理權力，深度參與課程管理，讓課程管理實踐突顯生機。但是，課程賦權并非對所有教師而言都是一件好事，有些教師甚至會認為這是一種負擔，是額外工作量滋生的根源之一。因此，如何讓教師精神減負、愿意參管、主動介入管理活動，突破國家課程管理網絡的包圍，左右全國宏觀課程管理格局的走向，是一項最具挑戰性的改革任務。新體制只是確認了中小學教師、校長、學生作為“課程主體”的地位與身份，而這一地位的最終確證還需要他們的積極改革行動，需要他們具備引領課程改革方向的能力。正如趙汀陽所言，權利(right)需要權力(power)來證實，需要行動和爭取來落實。讓弱勢課程管理主體——中小學教師利用改革行動來最終分有、落實課程管理的權力，既是本次課程管理體制改革的底牌，也是課程管理體制改革成功的根本標尺。

(二)解套：突破課程管理的最后一道防線

在當前，不同課程主體課程管理權利博弈的焦點日益集結在課程評價權利上。如今，高考已經成為眾矢之的，如何讓課程管理體制改革突破最后一道防線成為課程管理體制改革成敗攸關的問題。應該說，課程管理權利的平權必將體現為課程評價權利的平權，讓課程評價、高考制度的設計既能充分體現各個課程主體的利益與要求，又能最大限度地推進社會的良性發展，自然是課程管理改革者必須冷靜面對的一道難題。高考是課程管理的指揮棒，是三級課程的公共舞臺，是課程管理集權的化身。弱化高考、分解高考、優化高考是未來一段時期我國推進課程管理體制新生的基本策略。我們認為：在當今課程管理體制下，沒有高考、取消高考只會讓課程管理走向更加無序的境地，而讓課程管理與高考改革實現聯動與同步，讓高考成為各級課程主體的課程權利的平衡器，充分發揮高考作為課程權利調節器的功能顯得尤為關鍵。以課程管理改革推動課程評價制度改革，用課程評價制度變革來引導課程管理權利的優化配置，努力搭建課程管理與評價制度間的互動機制，是未來一段時期我國課程管理體制改革深化的抓手。

(三)機制：課程權利的博弈與對話

任何有生命力的課程改革事業都是一場“持久戰”，都需要構建一種動態的相互制衡機制，以此實現改革向內生型與自調化的轉變。正是在這一意義上，我們認為：管理體制構架只是管理機制建立的起點，是向管理機制轉變的中間狀態，建立課程主體間的博弈與對話機制才是課程管理體制改革的終點。在課程管理實踐中，各課程主體間圍繞課程權利的博弈與對話是促使課程權利均衡狀態出現的動態機制。如果某一方，如中小學教師不在意自己手中的課程權利，不善于利用這一機制來實現自己的課程權利，課程權利的均衡點就會移向國家或行政部門的一端，國家賦予其的課程權利可能會形同虛設；反之，如果中小學教師在強烈事業心、責任心的驅動下努力去爭取并實現自己的課程權利，國家賦予其的課程權利可能會增值，一種最優化的課程權利平衡點就會出現。因此，課程權利對話機制的形成才是課程管理體制建設中最具實質意義的目標。課程管理體制是死的、有形的，它只是為參與者提供了一個舞臺，而人是活的，善于利用體制，將之效能潛能發揮到最大化才是課程管理機制重建的內核所在。

(四)變軌：課程權利新格局的催生

無疑，實現課程管理軌道的變軌是新課程管理體制質變的標志，是新體制形成的標尺。當前，新體制的雛形已在眼前，而我們依然走在一條國家主導的課程管理軌道上來，要實現徹底的變革尚需時日。盡管如此，我們不能坐等課程權利格局發生實質性變革的“春天”到來，而應該積極行動，為新課程體制變軌的徹底發生制造條件，努力催生課程體制的變軌來臨。在這一點上教育專家大有可作為空間，他們應該深入基層引導教師反省傳統課程管理體制的弊端，激發教師參與課程管理體制改革的活動，加入到改革者的行列中來，擴大改革者的陣營；引導教師參與傳統課程管理體制的反思。探討理想課程權利格局的樣態，在參政議政中促使教育行政部門作出更具魄力與效力的改革決策；引導教師積極開展課程管理體制改革實驗，與各方課程管理主體攜手創建改革范例，引領課程管理體制改革的走向，等等。離開了專家的斡旋與啟蒙，離開了他們的’大膽嘗試與先遣導引，新課程權利格局的誕生可能會長路漫漫。在課程體制變軌中，教育專家的批判、示范、誘導好似一種酵素，他們的參與完全可能加速改革的進程，縮短改革的工期，延伸改革的深度與效力。

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(作者單位：陜西師范大學教育學院，西安 710062)