適時點撥,激活中間沉默層

中圖分類號：G633.5 文獻標志碼：B 文章編號：1673-4289(2012)01-0050-02

中間沉默層相對于優等生，一個顯著特點是學習不夠穩定，思維靈活性不夠，對學到的知識不能靈活運用，不能舉一反三，表現在課堂中有時對知識理解不透，思維受阻無法暢通，導致學習興趣不強。教師要特別注重中間沉默層學習能力的培養，激發他們學習語文的內驅力，幫助其摸索總結出一套適合自己的科學的學習方法。

一、思維受阻處，點一盞燈

在教學中“中間沉默層”經常處于“心求通而未達，口欲言而未能”的狀態。這時其心理特點會促使他們在旁邊觀望、等待。針對此，教師可以運用“化歸”來引導，把原先是困難的、抽象的、復雜的東西轉化為學生容易接受的具體、簡單的東西。

如教學《趙州橋》，其中“拱形橋洞的設計是一個創舉”是學生理解的難點所在，特別是中間沉默層的課外知識沒有優等生那么豐富，面對這個問題他們總是很茫然。為了突破這個難點，我設計了一個小實驗：用一根塑料小尺當橋面，兩頭架在兩個“橋墩”上，讓學生在“橋面”上放置小石塊，結果“橋面”下塌。然后教師把塑料小尺彎成拱形，讓學生重新放上同樣多的小石塊，而“橋身”卻沒有變化。繼續在“拱形橋”上放上石塊，“橋身”依然紋絲不動。通過這一演示，班上大多數同學都能得出結論：曲面能承受更大的壓力。接著，我因勢利導：看了這個實驗，聯想趙州橋的設計有什么感想?這時課堂那種沉寂的現象自然而然被打破，同時學生對李春及古代勞動人民的敬佩之情油然而生，心中的話語奔涌而出，課堂也演繹著一片和諧的樂章。

二、思維空白處，搭一架梯

在教學中，常常碰到這樣的情況：當我們提出一個問題時，少數幾個優等生把手高高舉起，而其他學生或嘆息，或沉默，或愁眉緊鎖……這時教師應根據課堂的具體情況，為中間沉默層搭一架梯子，引領他們一步一步攀爬，以最終達到成功的彼岸。如教學《大瀑布的葬禮》概括文章的主要內容這一環節時，我先請同學自由地把課文讀一遍。讀完后，我沒讓學生急著說課文的主要內容，而是讓他們先閱讀投影儀上的兩行詞語(第一行：咆哮而下、滔滔不絕、一瀉千里、雄偉壯觀；第二行：逐漸枯竭、生命垂危、枯槁、奄奄一息)。學生在讀詞語時，我在旁邊提示：讀著這兩行詞語你的眼前仿佛出現哪兩幅畫面?學生爭著發言。接著，我再請學生說說文章主要講什么。這時教室里小手如云。

說說課文的主要內容對小學生，特別是班級的中間沉默層來說是有一定難度的，課堂中這樣的問題往往是少數幾個優等生的“專利”。而在案例中沒有出現這種情況，就是因為教師在教學中設置了讀詞語、想畫面這一環節。這一環節幫助中間沉默層理清了文章思路，為他們設置了“梯子”，中間沉默層就順著這個梯子達到了成功的彼岸，課堂也就出現了我們想追求的場面。

三、思維錯誤處，撒一片愛

有個向來沉默的學生主動上臺板演了那個難寫的“鼎”字，但把左下部那個“爿”字寫得又短又窄，間架和比例完全失調，其他學生見了哄堂大笑。面對這種情況，教師急中生智地說：“據我所知，要提醒別人注意一個字中最難寫的部分，有三種好方法。”學生聽了，立刻安靜下來，問道：“老師，是哪三種啊?”教師微笑著說：“第一種，就是把你要提醒別人的那一部分，用紅色的筆描出來。”“第二種呢?”學生接著問。“第二種嘛，”師接著說道，“就是把要提醒大家的那一部分寫得很大，讓大家看得更清楚。”“那最后一種是什么呢?”學生急切地問道。“最后一種嘛，”教師指著那個“爿”字又短又窄、比例失衡的“鼎”字，“就這樣，把它寫得很小，引起所有人的注意。”這時，教室里響起了一陣熱烈的掌聲。掌聲中，那個內向的學生的臉頃刻像一朵燦爛的山茶花。

這個沉默內向的學生在其他同學浪潮般的嘲笑和戲謔中，體驗到的是什么呢?是一種深刻的難堪和自卑，是一次好容易鼓起勇氣卻慘遭失敗的“滑鐵盧”經歷。我們似乎看到，一顆曾在“沉默和內向”的大石下悄悄探出頭來的小芽死亡了。而面對這一種”死亡”，教師要敏銳地意識到，這一刻，他需要教師的真切呵護。案例中教師對這孩子的錯誤進行了一次冒險肯定，一次智慧的肯定。但這是值得嗎?如果把這一刻放在一個學生的精神成長的坐標系上來考量，其答案是不言而喻的。

加德納指出：“對于一個孩子的發展最重要的、最有用的教育方法是幫助他尋找到一個他的才能可以盡情施展的地方。”處于中間沉默層的孩子更是迫切地需要這樣一個展現自己的地方。上述策略重在激發中間沉默層學習的主觀能動性，使得中間沉默層“善學”，并積極地參與到課堂中來，得到全面的發展，這樣，課堂必將成為他們施展自己的舞臺。

參考文獻：

[1]沈致隆·加德納·藝術·多元智能[M].北京：北京師范大學出版社，2004：28.

(作者單位：海鹽縣元通中心小學，浙江，嘉興 314317)