基于課程監控視域下的教研室價值取向

摘要：價值取向是介于價值觀念和行為之間的中間環節。人們對價值的認識、判斷均需通過價值取向才能在實踐中實現。在課程監控視域下教研室的職能是服務與支持，價值取向應秉持發展取向的教研目的，民主取向的管理方式，協商取向的教研方式。

關鍵詞：課程監控；教研室；價值取向

中圖分類號：G40-03 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289(2012)01-0029-03

如果說價值理論是馬克思主義哲學體系中同生活、實踐最為密切的部分，那么，其中的價值取向則是一座直接通向實踐的橋梁。教研室是擔負課程監控職責的重要機構。在我國基礎教育課程改革“以人為本”的整體價值取向定位下，在監控視域下教研室工作應該確立怎樣的價值取向呢?

一、發展取向的教研目的

(一)發展取向教研目的的價值意蘊

基礎教育課改理念的呼喚?；A教育課程改革的基本理念是“以人為本”。“以人為本”關注的是活生生的具體的人，既包括類存在意義上的人，也包括社會意義上各種各樣有獨立人格、性格的一切人。改革的最終目的是為了促進人的發展，教研室作為新課程改革的服務機構，理應確立發展取向的教研目的。

教研活動本質屬性的要求。我國基礎教育課程改革倡導“以人為本”的人文主義課程文化觀。教研活動不能僅僅圍繞著“文本性”的課程展開，而應該是“生成性”的“人本”屬性的活動，應該圍繞著人的發展而展開。

教育傳統糾偏的必然?！叭俗鳛槟康摹痹緫撌且环N教育現實，但真正的現實卻往往是“人被遺忘”，于是它才有必要成為我們今天對未來教育的一種合理想象和希望——一種教育理想。發展取向的教研目的對忽視“人”的教育具有一定的矯正作用，可以引導學校教育活動向“人”的發展看齊。

(二)發展取向教研目的的基本特征

一是關注“人”的發展。從教育的本體價值而言，教育目的是培養人、促進人的發展與進步，塑造“生命個體”。發展取向的教研目的關注個體個性發展的訴求與精神世界的建構，關注教研活動中的人，尊重教研活動中人的差異性，重視教研活動中每一個人的作用和價值所在。

二是注重生成性。教研目的不能是一成不變的，它需要根據過程來不斷地生成。發展是一個不斷向前變化的過程。發展取向的教研目的以人的發展為目的。人的發展有起點，卻沒有終點。因此，教研目的也是生成性的，沒有終點。

三是強調豐富性。教研活動主體具有多元性和差異性特征使教研目的也呈現出差異性與多樣性。按照活動主體的不同可將教研目的分為三級層次：一級層次的教研目的是制定教研活動的總體指導戰略；二級層次的教研目的是制定區域內的教研目的；三級層次的教研目的是幫助教師在領會二級層次的教研目的的基礎上，制定具體指導教師教學實踐的行為準則。

(三)發展取向教研目的的實現路徑

制度規約。 思維定式會時常左右人們的活動目的，而且人們接受一種新的事物或新的思想也是需要過程的。制度的規定有一種強制性，它可以促使成員有意識地來轉變自己的教育觀念和行為方式。在教研活動中，我們需要通過制度規約，為活動開展提供一種行動標尺。

價值導引。雖然制度具有強制性，但是，如果人的內心深處不接受這種轉變，則會出現“穿新鞋走老路”的局面。營造以人的發展為本的教研氛圍。進行價值導引，會對成員的觀念起到潛移默化的影響，從而讓其發自內心地接受這一觀點。

素質提升。教研活動主要是由教研員發起并帶動的。以人的發展為取向的教研目的，首先應該讓教研員對其深有體會，才能調動起其積極性和主動性。應創造條件來促進教研員素質的提升，如確立教研員發展目標，夯實其學術素養，搭建其發展平臺等。

二、民主取向的管理方式

(一)倡導民主取向的管理方式

在我國社會現代化建設中，“民主”不僅是政治上的追求，而且也成為了諸多領域的價值取向。民主營造了公平、自由、平等的氛圍，在這種氛圍下，人與人之間以交流和理解為基礎，互相幫助以消除不良競爭目。原有教研室管理體系是屬于科層化的管理體系，管理模式整齊劃一性，管理對象重物不重人，管理目標重科學理性，忽視人文價值，必然會磨滅教研室成員工作的激情和動力。選取民主取向的管理方式是教研室實現自身價值的必然趨勢。

(二)民主取向管理方式的基本特征

民主管理是一種被管理者廣泛參與的管理模式。民主管理符合知識工作者的心理要求和“以人為本”的管理思想，能夠喚醒人的主體意識，弘揚人的主體精神，發揮人的主體能力。民主取向的教研室管理方式特征如下。

一是管理過程的對話性。這主要體現在管理的過程中。溝通可以加強組織成員之間的理解，使組織目標容易變成組織成員的共同愿景。教研員參與到教研室的管理工作中，打破了以往在管理中領導壟斷的局面。教研員擁有了話語權，可以提出對管理工作的合理意見。

二是管理決策的民主性。管理的決策方面提倡民主，組織的決策不再是由領導說了算，而是在遵守一定規章制度的基礎上形成群體討論并加以表決的決策機制。教研員不再是領導的“傳聲筒”、“接收器”，他們可以自由地表達自己的想法。

三是管理機制的人文性。由原來的制度管制轉向人文關懷的機制，制度的特點是強制和他律，外在的控制；而人文關懷強調的是情感和自律，是內在的控制。管理機制的人文性，強調從教研員自身的責任感人手，以此激發其內在的激情，并推動教研活動的展開及創新。

四是管理關系的平等性。管理關系的平等性給教研員和領導者之間提供了對話交流的平臺，雙方在這個平臺上對一些問題進行商討，達成共識，相互信任、依賴，從而形成互惠的模式。

(三)民主取向管理方式的轉變策略

如何來落實民主取向的管理方式?具體來講有如下幾種策略。

一是轉變教研室管理組織觀。首先，教育組織結構由平面走向立體。改變原來的科層制體系，使管理權力下放，調動教研員的積極性、主動性。其次，教育組織文化由單一走向豐富，從原來的重視物質文化建設轉向精神文化、制度文化的建設。

二是轉變教研室管理目的觀。首先，由重視客觀性走向重視主體性。等級式的管理注重程序化和制度化，把人看作是完成任務的工具，導致組織成了“無人”的場所。教研室是由人組成的，必須注重人的主體性。其次，由關注事走向關注人。原來的教研室管理只是為了確保任務的完成，往往忽略了其主體，這也是教研室發展受到阻礙的重要原因。

三是轉變教研室管理過程觀。首先，由注重事實走向事實與價值并重。教研室的管理是為了實現教研目的而服務的，教研目的是圍繞著人的發展展開的，有人存在的活動，就受人的價值觀左右。其次，由封閉走向開放。任何事物的發展都離不開外界因素的影響，封閉只會讓其落后，教研室要從以往的線性的封閉式管理走向開放，以此加強對管理中不確定因素的關注。

四是轉變教研室管理模式觀。首先，要重視教研室的教研活動的管理。教研活動是教研室發展的原動力，而且也是教研室完成任務的重要途徑。其次，重視群體決策。決策是組織管理的開端。也是組織的“燈塔”，為其指明了前進的方向。群體決策讓其成員有了主人翁的感受，“當執行者有主人翁責任感和在執行過程中負有責任時，變革最有可能有效和持久”。

三、協商取向的教研方式

(一)倡導協商取向的教研方式

在基礎教育課程改革背景下，教研員和教師處于同一個平臺上。教研活動的組織方式應由原來的封閉式的自主研究轉向開放式的協商合作，使其工作效率得到提高。同時，在教研活動中不僅要解決新課改實施進程中存在的問題，更要關注教師的發展和教研員自身的發展。協商取向的教研方式可以組合兩者的力量，彌補教研員離開實踐的缺陷，走出教師的理論支撐貧乏的困境，而且協商可以調動教研員、教師的積極性和主動性，相互取長補短。

(二)協商取向教研方式的基本特征

一是參與主體的廣泛性。協商要求組織成員的全體參與，探討如何實施教研活動，尊重彼此的意見，尊重所有成員的主體性、差異性。

二是教研結果的不確定性。在教研活動中對于同一件事，不同的成員出于不同的角度會有不同的想法或建議。協商是在教研活動過程中不間斷地進行的，根據情況的變化，持續地對教研活動作出調整，以增強教研活動的適宜性。因此，開始預設的結果未必是最后的教研結果。

三是教研過程的復雜性。協商的復雜性一定程度上取決于它的不確定性，不確定的結果往往會給開始的預設帶來挑戰。在教研活動中，通過協商不僅要達成最終協議，而且還要注重過程中的協調與溝通。教研活動不是按固定的程式化程序展開的，而是需要根據情境的變化不斷地調適。

(三)協商取向教研方式的形成機制

建立協商制度。協商制度的創新和建設是協商民主得以實施的基本平臺和重要保證，這樣才能使協商成為促進和鞏固民主政治的帶有根本性、全局性、穩定性、長期性的重要資源。制度是教研室成員理應遵守的，即使是在民主社會也需要制度的規范，讓民主有個度，從而不至于權力泛化。

強化協商的意識，轉變原來的角色定位。意識主宰著人的活動方式，只有轉變意識才能讓教研員有協商的動機，這才是協商的持久動力和源泉。在協商的意識下，教研員要重新進行角色定位，如定位為教研活動的聯絡者、傳播者、代言人來進一步開展工作。

成員的平等參與。詹姆斯·博曼認為“協商是民主的。在一定程度上它以自由平等的公民實現理性一致為基礎”。教研活動中參與的主體要彼此尊重，而且要實行專業取向的領導，不是以行政權威來保證教研活動的成效，教研活動，中教師和教研員是處于同一平臺上的。

培養共同的價值追求。協商民主的核心要素是協商主體必須有一套共享的基本信念，各參與主體在共同的政治基礎上民主協商、平等議事，充分表達不同的意見和訴求。教研員大多是學科專家，他們習慣于孤軍奮戰，這不利于基礎教育課程改革實踐。共同的價值追求是協商取向的教研活動開展的根基，具有凝聚力，能讓彼此敞開心扉進行協商合作。

教研室通過秉持發展取向的教研目的，民主取向的管理方式，協商取向的教研方式，來體現服務與支持理念，糾正以往教研室偏行政的取向。價值取向是活動的“方向標”，在以上價值取向的指引下，教研室應以“研究”為基礎，更好地為新課程改革提供“支持”與“服務”，成為新課程改革的“助推器”。

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(作者單位：徐州師范大學教育科學學院，江蘇，徐州 221116)