由“導學案”引發的關于預習的反思

摘要：在對安徽省蚌埠市X中學的課改狀考察中，發現該校利用“導學”來指導學進行預習。然而這一創舉本身存在著一些問題，由此我們進一步對預習中出現的相關問題進行了反思，其中存在著教師不加指導地布置預習，對預習內容不加選擇，將預習當作是完成習題。預習范圍僅僅局限于課程內容本身等不盡如人意之處。建議教師布置預可時把握這樣三點原則：適量與適度相結合，課內與課外相結合，指導與自主相結合。

關鍵詞：導學案；預習；反思；指導原則

中圖分類號：G42 文獻標志碼：B 文章編號：1673-4289(2012)01-0023-03

近日，我們有幸來到安徽省蚌埠市固鎮縣x中學，考察了解那里的課改狀況。該校課改的宗旨是“讓學生動起來、讓課堂活起來、讓質量好起來”，具體說來，就是在教學過程中要充分體現學生的主體地位，讓學生成為學習的主人，最終提高學生的文化素養和知能水平。在課堂教學中，教師注重學生的研究、探討，最有特色的一點就是每個班被分為若干小組，對于教師課堂提出的問題開展集體探討，并且選出代表向全班匯報。課堂上學生之間、師生之間的交流與互動成為可能，控制型、封閉式的課堂教學轉變為自由型、開放式的對話研討。為了讓這種別具特色的課堂教學順利進行，教師在備課時特意將以往“教案”的編寫轉向了“學案”的制定，課前每位學生都會得到教師事先精心擬寫的“導學案”，學生按照“導學案”上的提示進行課前預習，了解新課的內容。完成“導學案”上的思考題，以此為之后的課堂教學做好充分準備。這種大膽的改革創新固然是一項很有意義的嘗試，也取得了一定的效果，然而通過訪談和調查，我們認為其中仍然存在著一些問題值得反思。

一、X中學“導學案”設計及其實施過程中暴露出的問題

通過教師的介紹以及對學生的訪談調查，我們了解到X中學要求教師對每一課的課程內容都要制定一份“導學案”，并且要在課前發放給學生，對學生的預習進行指導。學生在“導學案”的提示下自學新課的內容，然后完成“導學案”上的習題。最后在課堂上，師生圍繞著“導學案”進行研討學習。通過對“導學案”文本編制以及實踐使用的研究，我們發現了一些不盡如人意的地方。

首先，“導學案”的內容過于強調學生對題目的解答，而忽略了學生對課程內容的總體把握和感知。比如，其中一位教師編寫的《<同底數冪的乘法>導學案》設計了“溫故知新”、“創設情境”、“挑戰擂臺”以及“練兵場”四個部分。其中的每個部分中，都是一系列的例題和練習的堆積。恐怕學生在預_習的時候只會將過多的精力放在題目的解答上，而不會更多地從方法的總結、規律的運用等方面進行深入思考。特別是如果學生在預習的時候就能夠掌握運算的方法，恐怕即使教師會在課堂上補充上述內容，學生也不會重視了。長此以往，學生學到的只是分離的、機械的運算，卻會對數學探究的方法，數學定理的運用知之甚少。

其次，為了讓學生盡量充分地進行預習，教師編寫的“導學案”幾乎涵蓋了課程的所有主要內容。比如，一位教師編寫的《<出師表>導學案》，包含了文學常識，生字詞讀音和釋義，通假字，古今異義，一詞多義，句子翻譯，課文內容探究等部分，可以說是完全包含了本課學習的所有主要內容。因此，很多學生反映為了完成“導學案”的任務，要花費大量的時間和精力。課堂內外面對的都是同樣的內容，不免枯燥乏味。而且即使學生還想學習課外的知識，時間和精力上也是不允許的。

最后，我們還發現很多學生都備有課程的同步教輔。據學生自己所說，他們往往會先參考教輔上對于課程內容的解讀，之后再進一步完成“導學案”上的任務，特別是當“導學案”上任務過多的時候常常這樣做，因此獨立思考的成分相對較少。

在x中學為指導學生預習而編制的“導學案”中，我們不難發現其設計和使用都存在著一些問題。這從一定程度上也反映出預習作為教學的一個重要環節，其本身也是存在著一些問題的。因而，我們認為有必要繼續進一步分析和探討。

二、從“導學案”反思預習中存在的問題

一直以來，無論是理論探討還是實踐教學，人們總是喜歡強調預習的價值，認為學生課前進行預習可以明確課程的輪廓，找出新課之中自己的疑難點以便在教師正式教學時著重注意，有針對性地突破。另外，學生進行預習往往是在一種非指導性狀態下的自學，因而可以培養學生自主學習的習慣與能力。面對種種關于預習的褒獎，我們試圖進行一些反思。在教學實踐中很多教師常常不加說明地布置預習任務，甚至成為一種習慣，要求學生每天都要對第二天的新課進行預習。然而，是否任何新課內容都有必要進行預習?預習的目的究竟是什么?學生應當如何預習?預習是否必定有利于學生在正式課堂中的學習?特別是面對X中學利用“導學案”指導學生進行預習所暴露出的問題，我們認為還是有必要進行認真地分析和思考。

此前也有人對預習的功能提出過質疑，認為應當辯證地理解預習，概括其弊端主要有：減弱了認知的鮮明性：不利于創新思維的培養；滋長了學生學習的惰性：容易讓錯誤成為第一印象，糾錯較難；不利于過程教學。我認為這些分析是有道理的，但這也并非意味著對預習的全面否定，而是要求我們必須正確地理解預習本身，根據具體情況決定是否要求學生進行預習。要求學生如何預習，從而取得更好的教學效果。我們認為，以上所提及到的種種弊端，其問題并不在于預習這件事情本身，而是在于教師沒有正確地認識預習的內涵，沒有認真地考慮布置哪些預習任務，更沒有對學生的預習加以正確的指導。具體說來，表現在以下若干方面：

(一)不加指導地布置預習

似乎現在要求學生預習新課成為了教師布置課后作業必然的一項。家長也認為孩子在完成書面作業，復習完當天的學習內容之后，應當對新課進行預習，預習成了學生課后理所當然的一項必修課。正因為理所當然，所以教師不假思索地將預習僅僅作為一個名詞布置給學生而不給予具體說明；因為是課后進行，因而通常學生的預習是在非指導的狀態下進行的，所以教師往往忽視在預習前給予學生必要的指導。正因如此，學生的預習往往變得很盲目，甚至學生從來就不知道何謂預習。有些教師簡單地說明預習的具體內容，也無非就是讓學生將課文讀幾遍、查認生字詞以及琢磨琢磨課后習題。學生還是不明確預習的目的，也不知道預習的方法。通過這種預習，學生是沒有什么實際收獲的，對于之后的課堂學習有沒有促進作用也是不得而知的。

(二)對預習的內容不加選擇

教師將預習當作作業的一項必然內容，這種機械性還會表現在對于所有的課程內容都要求學生進行預習。其實真的所有的內容都需要學生進行預習嗎?我們認為，過于容易或過于困難的內容是沒有讓學生進行預習的必要的。過于容易的內容，對于學生來說要么一看就會，要么在課堂上教師一講就懂。這種內容學生再去花費專門的時間進行預習顯然是沒有必要的，特別是對于那些原理簡單而過程復雜的內容來說，只會造成重復勞動、浪費時間。過于困難的內容，對于學生來說，在沒有指導的情況下是很難理解的，強硬地進行預習不僅沒有實質性的收獲，往往還會造成學生為難、厭煩的情緒。另外，基于實際情況的考慮，學生的頂習往往是課后獨自進行的。相互之間沒有機會進行討論和交流，因此對于強調集體合作探究的內容不僅是沒有必要而且是絕不應當進行預習的，這些內容需要學生在課堂集體的環境中共同學習。

(三)將預習當作是完成習題

正如前文所說，很多教師基于這樣一種想法，認為在預習的過程中學生能夠發現自己不清楚、不明白的知識點，以便在課堂上能夠更有針對性地進行學習。另外，師生更加注重學習收到的實際效果，往往將學習結果的優劣作為評價的主要標準。這樣以來，在預習的過程中，學生會更多地關注課后練習以及相關教輔材料上的習題，將更多的時間花費在解題上面。這樣以來學生會忽視課程本身的重要性、被題目牽著鼻子走，會喪失很多個人對于課程內容的理解，對于文本的獨立解讀和思考。另外，這種以解題為導向的預習會使學生失去對課程內容整體性、連續性的把握。一道道習題是針對一個個相對孤立的知識點而設立的，學生如果專注于每道習題的解答就很難建立系統的知識結構，不利于其長遠的學習。

(四)預習范圍僅僅局限于課程內容本身

很多老師和學生想當然地將預習理解為課前對于課程內容本身的學習。實際上，在我們看來這是對預習的一種誤解。“預”應當是準備的意思，因而預習是對課程內容學習的一種準備，而不應當是課程內容本身。所謂預習，相對于課堂學習來說，就應當是時間上在先、內容上相關的一種準備。在我看來，預習的對象主要是有關課程內容背景的說明，課程學習的方法準備。這樣可以刺激學生的學習興趣，也可以讓學生聯系地對待課程內容。相反，倘若僅僅將預習局限在課程內容本身，那么課堂教學的意義何在?學生在預習中所獲在什么地方超越了課堂中的收獲?另外，課堂內外的學習內容都一樣，這種重復勞動勢必要占用學生有限的課外時間，學生獲得課外知識的需要便成了泡影。

三、對于教師布置預習的建議

X中學利用“導學案”指導學生進行預習，這其中暴露出了一系列有關預習的問題，這些問題絕不是該校特有的問題。因此，我們結合實踐中的考察以及之后的反思，對教師布置學生預習的策略提出了一些原則性的建議。

(一)適量與適度相結合

首先，預習的內容不宜過多，否則會占用學生的課外時間，而使得他們無法進行課外知識的學習，而且會過于疲憊。其次，預習應當把握好度，既要引發學生的思考，也要控制好預習內容的難度，一方面要讓學生對課程內容產生興趣和激情，另一方面也要防止學生面對過難的內容而絕望放棄。如果在量和度上不科學把握，學生還可能為了完成預習任務而過多參考課外輔導資料，這不僅使得預習失去了原本的意義，而且磨滅了學生自主思考和探究的熱情。男外，有些內容需要在課堂上通過班集體共同完成的，比如說對于某一個問題的集體探究和討論，某個課題需要多名同學合作完成，這些集體學習本身就包含著教育價值。不能讓學生獨學而無友、閉門造車，因此預習并不是學生事先把課程內容掌握得越多越透就越好，該預習的預習，不該預習的就一定要在課堂上進行學習。

(二)課內與課外相結合

預習既要考慮到學生對于課程本身要求的內容的了解，也要指導啟發學生學習相關的課外知識。畢竟課堂時間有限，要讓學生充分利用課外時間進行拓展。比如X校教師編寫的《<祖國的神圣領土——臺灣>導學案》不僅安排學生對課內的主要知識做事先的了解，而且在“自我探究”這一部分中設計了“課題：臺灣的出口導向型經濟與日本貿易導向型經濟的異同點”，讓學生利用課外時間搜集資料進行學習比較。而在“課外閱讀之一”部分中提供了有關日月潭介紹的閱讀資料，讓學生通過閱讀了解我國的大好河山。這些任務如果都通過課堂教學來完成，既沒有必要，而且時間也不允許。因此，教師在布置預習時應適當地提供相關的自學材料和課題供學生在課外自主完成。

(三)指導與自主相結合

由于課堂教學中教師“導”的成分偏多，因此要通過預習來鍛煉學生自主學習的能力，但是這并不是說教師在其中完全的邊緣化、隔離化。在布置預習時，教師應當對學生進行預習指導，讓學生知道預習什么、如何預習；另外，教師要預想學生在預習的過程中可能遇到的障礙，事先給與適當的提示。當然，學生的自主學習也很重要，并且在預習中更能夠得到鍛煉，而通過教師恰當的指導，則會讓這種鍛煉更高效。

(作者單位：安徽師范大學教育科學學院，安徽，蕪湖 241000)