論教育烏托邦精神之重建

摘要：教育烏托邦是對現實世界的客觀反映和對實踐活動的理性規劃，是在教育理想基礎上建立的“完美建筑”：良善的人性、無私的師愛、健全的體制和不懈的超越。形成個性化的精神結構是其關鍵主題，也是教育烏托邦精神的內在訴求，讓人通過接受教育養成自主發展的自覺性和激發自身潛在的生命力。

關鍵詞：教育烏托邦精神；生活世界；自我迷失；人性回歸

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2012）06-0006-03

教育不是物質，不能給人以物欲的享受，為什么它卻能給人對豐富物質生活的向往？教育不是宗教，不能給人以世俗的超脫，為什么它卻能給人對崇高精神境界的仰望？教育也不是倫理，不能給人以人性的限定，為什么它卻能給人對真善美人格的引導？歸根結底，就是源于教育的主體是活生生的人，是不斷萌發著主體理想和自我意識的人。人會在實踐情境中迷失自我，就在于無法養成現實理性的“烏托邦精神”。人不是在現實中展望，而是被現實所摧殘；人不是在憧憬中回眸，而是被憧憬所蒙騙。

一、審視：人在實踐情境中的自我迷失

“理想”與“追求”是古希臘哲學家思想體系中的兩個鮮明的主題。他們萌發著強烈的求知欲望，追求知識不是為了滿足世俗生活需要而是為了要把自己塑造成一個集智慧、道德、思維等于一身的“完美的人”。蘇格拉底將西方哲學從注重科學知識的學習轉向注重人的自我反省，“認識你自己”意味著人只有通過不斷檢視自我的行為和內心世界才能通往“完美”之路。美德即知識，教育的首要任務就是要如何使人形成美德。柏拉圖則構筑了被譽為“正義之城”的“理想國”，萬物的本源不是其個體所具有的天生特質，而是“理念”這一永恒存在的意象世界，“理念世界是實現世界的原型”[1]使其教育思想充滿了理想化的色彩：教育實踐是按照自我理念世界的邏輯思維來建構教育的實體結構。柏拉圖的“理想國”只是個體因不滿現實世界的客觀狀態而對社會建筑的一種美好的“虛構”，而不能看成是對未來世界的烏托邦式的“憧憬”與“規劃”。

柏拉圖將古典人文主義推向了高峰，在人類提升追求完美自我的實現程度和深化設計理想人生的開拓精神層面上為后世教育者提供了學習的哲理之源和借鑒的實踐之鏡。福柯認為，與古典人文知識相對立的現代人文知識所能產生的教育效果是對現實生活的認識及其由此產生的情感與行動，不再是對完美人性的領會與向往[2]。現代人文知識是對世俗社會需求的反映，而古典人文知識則是對世俗生活的反叛和對人性品質的追求，或者說，古典人文主義在弘揚人文精神的過程中點燃了人類追求美好生活的欲望之火。然而，隨著中世紀教會勢力的崛起，經院教育僅存的理性建構也被制度化的神學教育體系徹底覆滅，學生成為教師傳輸神學“命令”的法理接受者，其對現實世界的批判和重構的自覺性蕩然無存。古典人文主義的興起標志著教育烏托邦精神雛形的塑模，在社會歷史演變的過程中，教育也在經歷著循環往復的體系建構和深刻變革的意蘊探尋。

社會的物欲化在一定程度上阻抗著傳統教育的衰變，“以教師為中心，以課堂為中心，以知識為中心”的教育觀念仍牢牢占據著教育市場的重要份額。我們總是慣性地將根源歸結于不健全的教育評價體制，而唯獨沒有從教育最根本的問題上加以審視和追問。教育的根本問題是給予受教育者一種能夠萌發自主發展的生命自覺力，即一種能夠在現實生活基礎上建構未來的“精神沖動”。教育精神的喪失導致“現代人，‘被迷失’了”，這就需要“讓自發信仰成為自覺信仰、自覺信仰成為自覺境界，將迷失了的‘人’重新找回并完整呈現”[3]，以致有學者直言：“教育乃構建精神，它使生活成為人的艱難作為”[4]。

二、探源：教育烏托邦精神的本性與追求

無際的人性欲望和有限的現實供給之間本身就存在無法調解的矛盾，欲望的過度膨脹會導致理想脫離現實而成為“無根”的意念世界。教育理想的美好勾勒一度成為那些所謂教育實踐派人士的重點批判對象，教育烏托邦的理論建構被看成是因對教育現狀的不滿而引發的病理表征。對教育烏托邦的誤解才是導致人們對教育理想和教育現實的緊密關系產生片面認知和果斷割裂的根源所在。

“‘烏托邦’指世界中普遍存在的一種精神現象：趨向（尚未到來的）更好狀態的意向。烏托邦意識，也可以叫做烏托邦期待或烏托邦精神，泛指對更好更完美的未來的期盼、預感和預顯。”[5]早在1516年，英國學者托馬斯·莫爾就以《烏托邦》為名著書立說，通過批判英國封建專制制度和資本主義社會來闡述他對英國社會主義的烏托邦構想：全部社會財富由社會成員共同擁有和使用。其中，教育資源自然也不例外。反觀我國教育資源在地域、質量、分配等方面仍然存在著嚴重的不公平性，雖然這主要是由各地社會發展水平的差距所造成的，但是物質基礎的缺乏難道就能夠徹底顛覆教育精神的主導地位嗎？我們需要以多元視角來分析教育困境的存在與破解出路，更為確切地說，比起完善的教育設施，教育需要更多的是教師崇高的職業精神和學生良好的自我教育。

教育的烏托邦是對教育現實世界的客觀反映和對教育實踐活動的理性規劃，是在教育理想基礎上建立起來的“完美建筑”：良善的人性、無私的師愛、健全的體制和不懈的超越。這樣的教育世界到處充滿著生命的活力，勃發著高昂的斗志，而支撐這座理想天國的中流砥柱則是那“總是提示著一種批判性的向度，為可感的現實世界懸設一個普遍性的價值尺度”的“烏托邦精神”，“以超越當下觀點的立場和當下有限之物的應然狀態，審視人和社會的現狀并提醒人們回頭檢視其目的的合理性與行動的意義和根據”[6]。烏托邦精神的兩個基點是“批判”與“重構”，批判需要的是樂觀的生活心態和嚴密的邏輯思維，重構需要的是堅實的知識基礎和增長的創新能力。烏托邦精神的核心宗旨是以批判作為重構的手段來促進人與社會的變革式發展。

對人性和現實的觀照是教育烏托邦精神的永恒指向，正是這種充滿浪漫氣息和閃耀理性光芒的教育憧憬讓無數的教育人終身投入教育事業中去實現自我存在的人生價值。發現人、培養人、生成人以及實現人是教育理想視野中的實踐取向，任何教育理想的預設和教育實踐的運行都必須緊緊圍繞這一不隨時代變遷而發生蛻變的教育內核。人既是現實生活的主體，也是教育機制的主體，更是教育烏托邦精神建構的核心命題。“教育本身就是個體精神建構的主要方式。”[7]形成個性化的精神結構成為教育烏托邦設計的關鍵主題，也是教育烏托邦精神的內在本性與理想追求，讓人通過接受教育養成自主發展的自覺性和激發開拓創新的生命力。教育烏托邦精神的沉寂不僅意味著教育在失去多元化的存在形式而走向了統一話語，也意味著教育淡化了培養人性的深層內蘊而演變成機械式的生產流水線，只有使其重建與復興，才能使教育在歷史文化的滋養下和人類發展的進程中得到持續地深化。

三、重建：教育生活世界的生命化回歸

教育烏托邦備受責難的核心原因即缺乏現實生活根基。接受教育是為了能夠讓個體獲得一種適應和改造社會的能力，當然這也是為了從社會中獲取滿足生存與發展的需要品。需要促生著欲望，欲望的膨脹卻又滋生著人性墮落的危機，這就警示我們必須明確個體現實“需要”的定位：“一是優先滿足基本的需要；二是限定不合理的拓展性需要；三是發展并滿足合理的拓展性需要”[8]。馬爾庫塞認為，以技術進步為支撐的發達工業社會使人們的物質需要得到了極大滿足，但卻犧牲了人的真正自由。物質資料的充分獲得并不代表人就能過上幸福的生活。人必須試圖擺脫現實社會的馴服與操縱來實現個體的解放，通過“個人感情的解放”來建立起“新的本能需要”：感悟的、倫理的、合理的、道德的以及美學的需要。換言之，這種“新的本能需要”就是人之為人和人之生活的根基。教育的現實需求和理想策劃脫離了合理的實現程度也會造成教育活動的功利主義滲透和人文主義陷落。

基于現實生活世界的教育烏托邦建構是符合教育實踐需要的，既可以為教育實踐活動的展開規劃藍圖，又可以拓展教育理論的研究領域。教育生活化是要將學校教育與社會實踐融合在一起，為培養人才創造一種開放的教育環境，為先進教育理論的完整建構與學生個體素質的整體提升醞釀良機。現實教育的踐行和烏托邦教育的設想需要鮮明地突出這樣的教育理念：教育是生命的敞開與對話，教育是生活的載體與映照，教育是精神的生成與表達；教育的世界就是人的世界，是人間接地借助豐富的現實生活經驗并通過自己具體的學習實踐行為方式而展現出的生命化圖式。

然而，教育生活化的主張早已提出，卻始終得不到根本性的實踐。把升學率當做評價教學效果的最主要衡量標準，教師以傳輸知識技能為業，學生以鉆研教材考點為務，導致教育教學退化成機械式的“工藝、技藝之學”。這種傳統教育觀念雖然也來自于社會需要，但卻沒有與社會的發展進步與時俱進，現實的教育模式不能滿足創新型人才的培養，而理想化的教育建模又被批駁得體無完膚，因此，教育現狀與社會需求之間的張力就越來越緊蹙，從而導致知識受到搬運、人性受到壓抑、生活受到拋離以及理想受到束縛。

當下，與教育物質資源相比，我們更需要的是一種洋溢著生活氣息和生命活力的烏托邦精神。它應是教育人生命結構的主體建構，是教育人實踐行為的價值引導，是教育人職業人生的美好體驗。我們可以這樣來理解教育烏托邦精神的回歸與重構：教育烏托邦精神的回歸是對人的教育主體地位的重新確立，教育人的角色將得到合理的認同，教育人的尊嚴將得到充分的維護，教育人的價值將得到最佳的實現；教育烏托邦精神的重構是對生活教育主題的現實確認，生活經驗將成為教育內容的主體結構，生活實踐將成為教育實施的重要渠道，生活幸福指數將成為衡量教育效果的主要標準；教育烏托邦精神的回歸與重構預示著生命化教育的全面展開，人的自我實現將成為教育教學的終極目標。

“教育就是要喚起沉睡于生命深處的自我意識，將人的創造力、生命感、價值感喚醒”[9]，人的自我意識是人獲得自主性發展能量的本源存在，是人自覺建構個體的生命動力。重建教育的烏托邦精神，實質上就是要引導師生的自覺性、自發性和自主性的個體建設。在現實教育實踐情境中，教師需要學會正視自我，尋找能夠發揮個體教學特長的多元途徑，在實現自我發展的過程中享受師生交往的生活樂趣、探尋成功教學的實現手段和描繪教育理想的宏偉藍圖，積極地去構建一種有意義的教師職業生活；學生需要學會理解生活，獲取知識不只是為了謀生的需要，更是為了讓自己具備認知事物、探索新知和追求卓越的能力，學習的結果是生活的充實和生命的助長，在對知識的吸納、消化與生成過程中使個體能夠內發地衍生并保持一種對真理的向往、對生活的熱愛和對生命的敬畏。

教育是培養人的主體自覺性和人的主動實踐性的人類活動。當我們在追問教育究竟為何存在和如何存在之時，實際上是在追問我們究竟要如何通過教育活動來喚醒主體的自我意識，從而使個體能夠更好地認識自己和把握世界。教育就是要通過激發人的自我意識來理解自身在客觀世界中的存在價值，并以此追求一種“可能生活”，在這種生活樣式中，人能夠以主人的態勢來喚醒自我、建構自我和實現自我。沒有自我意識的覺醒與革新，教育烏托邦精神就沒有依附的載體；沒有對現實生活的審視與理解，教育烏托邦精神就沒有牢固的根基。

教育需要在現實逆境中重組其內部結構以完成時代化的轉型，并且還需要艱難地緩解自身與社會之間的張力來營造良好的外部環境。教育承載著無數人的美好夢想，然而，人總是在現實生活困境中“被迫”地踏上彷徨的教育旅途。人，需要烏托邦精神的引航，在追求自我成就的同時也進一步促進教育的和諧發展。

參考文獻：

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[9]馮建軍.論教育學的生命立場[J].教育研究，2006，（3）：32.

（作者單位：廣西師范大學教育科學學院，廣西，桂林 541004）