課堂對話的倫理審視

摘要：以倫理學視角對課堂對話進行審視，對于形成師生彼此尊重的課堂氛圍，轉變教師“師本位”的觀念，形成民主、開放、平等的信息傳遞方式，提高信息的反饋效率，給予學生更多人性的自由與關懷和做人的尊嚴與自信，形成有倫理的課堂對話具有重要意義。

關鍵詞：課堂對話；倫理缺失；信息傳遞；信息反饋

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2012）06-0009-03

課堂對話主要是指課堂上師生之間、生生之間，為達成教學目標而進行的語言交流活動[1]。筆者主要對課堂師生對話進行研究，并對課堂師生對話作出如下的定義：作為信息發送者的教師或學生之間，為達成教學目標，通過一定的方式（言語的或非言語的）將信息傳遞給對方，作為信息接收者的一方對信息進行接收、加工處理并反饋給信息發送者的過程。課堂師生對話中信息的發送者或接收者既可以是教師也可以是學生，為了共同的目標，就某個話題或問題展開信息的溝通與交流，促進師生雙方自我價值的形成和提高。對于學生來說這種自我價值表現為同等的重視、公平民主的機會、人格尊嚴的呵護；對于教師來說，表現為勞動成果的被珍惜、人格尊嚴的被尊重：雙方都有愉快、合理、尊重的體驗，這就是我們所倡導的倫理的課堂對話所追求的目標。

一、課堂對話倫理缺失

（一）信息發送者的主觀性強，甚至言辭不當

1.教師想當然的對知識加以編碼形成信息，忽視學生的能力

師者，聞道在先，知識的深度和廣度在一定程度上是高于學生的，雖然在我國教師所授科目會有教學大綱、課程標準等外在約束來規范教師的授課行為，但是教師的授課本質上來說是有很大的自主性的，比如教師選擇性的講解認為重要的知識點，選擇認為有效的教學方式等。如果教師高估學生的能力，可能會一筆帶過，甚至不講，如果教師低估學生能力，簡單問題重復多遍，這會阻礙學生能力發展。這主要是教師在備課的過程中沒有充分的備學生，忽視學生知識的“在場”或“不在場”，這在本質上是對學生主體的忽視，是倫理缺失的體現。

2.教師或學生言語或非言語對彼此自尊和人格的傷害

我們把對話理解為“交流”或“信息傳遞”，這樣對話的范圍就廣了，不僅包括言語的也包括非言語的（表情、眼神、動作等）。比如，有關法律旗幟鮮明地指出禁止對學生體罰或變相體罰，這主要針對教師對學生的暴力，希望教師用溝通交流的方式解決學生的問題；但是近來一起起學生因為老師某句話而自殺的事件觸目驚心，這樣使得老師不敢批評學生，這些都是師生之間處理問題的兩個極端。法律規定的作用是強大的，但是由于意識上的不重視，也有其威力不到的地方。此外，課堂中教師對某個同學的不屑一顧的眼神，也許對學生的一生發展都有不利的影響，這都不是倫理的課堂所追求的。

3.教師對知識的解讀偏離倫理，不利于學生形成某些合理的價值觀念

勞動本沒有高低貴賤之分，人們只因自身能力的不同而從事著不同的工作，這樣社會才能井然有序地運行。比如，有老師在講解《小青石》一課時，為了達到自己預想的教學效果，一味的向學生灌輸向小青石學習，無私奉獻、服務社會，甘愿做一塊平凡的石塊，為大廈奠基的精神，但是我們不能否認水晶、瑪瑙也是社會所必需的，它們也有自己的社會價值，也可以為社會服務。我們的學生也許會更愿意做一枚水晶或瑪瑙，因為每個人的理想與自我價值要求是不同的，我們應該引導學生形成合理的價值觀念，根據自己的能力做適合自己的工作，在不同的崗位為社會做貢獻。

（二）信息傳遞方式過于傳統和狹隘

1.教師習慣控制、灌輸，學生主體性、積極性缺失

班級授課制實行三百多年以來，教師主導課堂的授課形式一直占據主要的地位。教學論中對教師和學生在教學過程中的地位和作用作了介紹，其中以杜威和盧梭等倡導的“學生中心論”和以赫爾巴特倡導的“教師中心論”為代表，兩者在理論上各有偏頗之處，實際上代表了兩個極端[2]。到目前為止，在大力提倡素質教育的今天，教師仍然在課堂上“灌輸”，甚至剝奪學生自我思想、觀點表達的機會。課堂對話具有明顯的教師主導與控制規范的痕跡。缺乏平等、自然、輕松、愉悅的交流氛圍，交談多是形式而非內心[3]。

2.信息傳遞過程有失公平

不可否認，優秀的人更容易得到別人的關注，在實際的課堂教學對話中，教師也更是對學習成績較好的學生，采取一種贊揚的、肯定的、民主的方式，對他們的課堂表現給予極大地耐心；對成績較低的學生則傾向采用冷漠、否定、專制的方式，較少給這些學生充分的思考時間和表達機會，提問的質量要求較低，較少允許他們的個性自我表露。

（三）信息接收者容易忽視信息，打擊信息發送者的積極性

1.教師消極對待來自學生的信息

教師消極對待來自學生的信息，主要表現為教師出于某種原因，對來自學生的信息，采取反應、不反應或應付地表現。教師的不反應或者應付對學生的積極性會產生消極的影響。課堂師生對話中，我們經常發現教師為了完成教學計劃，為了趕進度，對學生提出的問題采取置之不理或打擊冷落或課下處理的態度和方式，這會打擊學生的積極性，長此以往，可能會有損學生的自尊心，對于身心發育尚未健全的學生來說，可能會形成對一門課的厭惡，影響學生的終生發展。此外，教師由于備課不充分難以回答學生的提問，應付了事也是時有發生。

2.學生情緒性或故意性地不尊重老師

情緒性是指學生隨自己的心情做事，不在乎別人的感受；故意性就是因為對某個老師有意見而挑釁或不屑。我們經常發現，老師在課堂上諄諄教導，有些學生故意在下面“呼呼”大睡、開小差或對老師吹毛求疵，睡覺或者開小差也許是困意戰勝了意志和老師的感受，也許是對老師的挑釁和不滿戰勝了應有的尊重。教師傳遞的信息的接受者是全體的學生，個別同學的這種行為是對教師勞動的不尊重，影響教師勞動的積極性，影響教學的質量，間接的給其他同學帶來壞的影響，在一定程度上是不道德的。

二、課堂對話倫理建構

（一）轉變教師“師本位”的觀念

1.教師傳遞知識，要了解學生已有認知，符合學生“最近發展區”

蘇聯教育家維果茨基提出的“最近發展區”是指介于兒童自己實力所達到的水平，與別人給予協助后所能達到的水平之間的差距，因此，作為教師最基本的準備工作就是了解學生的能力所達水平，過高或過低估計學生的能力都是不可取的，要多對學生的情況進行摸底，多與學生溝通交流，在此基礎上制定符合學生“最近發展區”的教學計劃。

2.教師的言語以及非言語要尊重學生，學生也要對教師心懷尊重

世界上沒有兩片完全相同的樹葉，每個孩子都是獨一無二的，教師要學會發現每個學生的優點，尊重每個學生的尊嚴。教師言語是教師個人素質、個人意識的反映，也會受到教師所處環境的影響，因此，每個教師的素質是不同的。但是每個教師都應該從自我做起，嚴格以一名教師的職業道德來規范約束自己，不斷進行內在的自我反思與修養，讓學生走進我們的心。古時有語“一日為師，終身為父”，作為學生要對老師心懷感恩。彼此的尊重是共同成長進步的基礎，才是合倫理的。

3.教師從課程文本中解讀的意義是合倫理的

首先，教師從課程文本中所解讀的意義，底線的道德特征便是，它應該是準確的、有意義的、有價值的知識。用本身錯誤的、荒謬的知識去教育學生和影響學生，對于學生的成長和發展而言，這樣的知識顯然缺乏道德意義[4]。因此，教師要有扎實的學科基礎，厚重的知識儲備。其次教師加上自己主觀理解的解讀后的知識也應是符合倫理，符合社會主義核心價值體系的。

（二）提倡民主、開放、平等的信息傳遞方式

1.讓課堂對話充滿生命氣息和生命智慧

灌輸、填鴨的課堂教學已經被批評許久，我們提倡課堂對話要民主要開放。教師通過深度解讀教材，提出開放性問題，引發學生深度思考，使學生能以懷疑和研究的態度開展學習，使學生有發展的空間，有著思想和情感的溝通和共鳴，有質疑的勇氣，在提問、分析、質疑和評價中，對教師提出的問題和現象有獨立、綜合、深度的見解，通過反思和反省，將自身與世界聯系起來，達成對現實理解。教師觀念需要徹底轉變，進而切實地將更多的課堂思考的空間和機會呈現在學生面前。轉變背后所蘊涵的是價值理念的更新，以及這一價值理念所包含的對于人性的理解和尊重。

2.給予每個學生同等的機會，公平的對待每個學生

我們常說“機會面前，人人平等”，這平等一方面是自己努力爭取的結果，一方面還必須建立在公平的競爭機會之上，公平的機會需要老師來創設。這就要求老師在課堂對話中，不能僅僅把對話權交由那些學習成績優良的學生，要把更多的機會分享給成績不怎么優秀的學生，讓他們更多地表達自己，更好地建立起自己的自信。

（三）提高信息接收和反饋的效率

1.轉變教師觀念，放下教師架子，悅納學生觀點或質疑

合倫理的課堂師生對話，是師生彼此負責的課堂對話，為了彼此的更好發展，民主、平等、公平是最基本的倫理道德要求，此外，還應該有寬容的心懷，面對學生的疑問，教室要給出合理的回答，不能敷衍了事。盧梭告訴我們：“兒童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是愚蠢的事情”。[5]在我們的課堂中，我們不能強求每個學生都到達自己預想的理想程度，都有與參考答案一樣的理解，那是對人個性、差異的抹殺。

2.學生大膽質疑，勇于發表自己的看法，不懂就問

從中西方課堂的對比中發現，我們課堂中教師在“淘淘不絕”，學生在溫順的做著“小綿羊”，教師的觀點好似完全正確。而西方學生在課堂中“頭腦風暴”一般，在自由寬松的課堂氛圍中，他們想到什么說什么，在他們眼中老師也可能是錯誤的，隨時發問，隨時質疑。事實告訴我們質疑是創新的一種方法，在大談創新的時代，我們的學生不應被“師道尊嚴”所束縛，發表自己的看法是提高自己表達和邏輯思維的好機會，抓住機會，不懂就問才是創新型的學生。

3.尊重學生差異，不用同一把尺子衡量所有學生

教師要考慮到學生的天分差異以及成長環境和能力差異，對不同的學生給予不同的期望值和要求，發現學生任何方面的優點。課堂對話中，教師對學生的信息反饋，要有充分的思想準備，每個人的理解能力和理解角度是不同的，用同一把尺子——標準答案或參考答案來要求每個學生的答案，一是會與自己的心理預期發生偏差，二是會束縛學生的思維，因此教師首先要打開自己的思維的空間，對學生的要求多元化，悅納學生的不同回答。

概言之，從信息傳遞的三個階段對課堂對話進行倫理學審視，有助于形成有倫理的課堂對話。

參考文獻：

[1]陶林.淺析課堂對話的類型與特征[J].教育實踐與研究，2010（12-B）:8.

[2]李秉德.教學論[M].北京:人民教育出版社，2000：103-105.

[3]侯艷華.促進學生差異發展的課堂對話策略研究[D].山東師范大學碩士學位論文，2011：27.

[4]郅庭瑾.道德的課堂:教室能夠做什么？[J].時評，2007，（5下）：6.

[5][法]盧梭.愛彌兒.論教育（上卷）[M].李平漚，譯.北京:商務印書館，1983:88.

（作者單位：華東師范大學公共管理學院，上海 200062）