課程實踐的生命意義異化反思

摘要：課程實踐的現實從目標到內容，從實施到評價都不同程度地出現了生命意義的異化現象，其原因在于工具理性對人文的宰制，人才選拔方式的單向度以及課程組織的僵化滯后。實現課程實踐的生命意義應轉變課程實踐觀念，改革課程評價方式，重構校本課程角色。

關鍵詞：課程實踐；生命意義；異化

中圖分類號：G622.3 文獻標志碼：B 文章編號：1673-4289（2012）02-0022-03

課程改革給課程實踐帶來了生動的理念和廣闊的前景。但是由于各種主客觀條件的制約，課程實踐的現實距其愿景還有很長的一段路要走。從課程的目標制定到課程的內容選擇，從課程的組織實施到課程的教學評價，無一不充斥著“人”的迷惘，我們在感嘆應試教育之根深蒂固的同時，更不可忽視課程實踐中師生生命意義日益異化——這一與課程改革的基本精神背道而馳的現象。

一、課程實踐中生命意義的異化表現

（一）課程目標的異化

人的生命存在是一個整體，是自然生命、社會生命和精神生命的統一。中小學課程的目標理應指向“作為整體的人”的生命成長與意義演繹。國家2001年頒布并實施的《基礎教育課程改革規劃綱要（試行）》倡導建構“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”[1]的三維課程目標體系。這種倡導本身就凸顯了課程在學生生命成長中的重要價值。然而在現實的課程實踐中，無論是課程目標的預設，還是課程目標的生成，或者是課程目標的評價，仍然以知識傳遞作為課程實踐的核心功能，以知識掌握作為課程實踐的重要旨歸，無論是形式上還是實質上均背離了“三維”目標的既定內涵和精神實質。學生依舊扮演著盛裝知識的容器角色，只不過知識頻繁更換“造型”——教材版本一改再改，而大腦還是那個“容器”——功能定位始終如初。課程目標的異化，“無視學生生命個體的獨特性、發展的差異性，無視學生所具有的內在生命力，把學生從整體的生命活動的過程與環境中抽象、隔離出來，使學生缺乏生活的樂趣、缺乏對智慧的挑戰、缺乏對生命價值的關懷。”[2]

（二）課程內容的異化

如同“三維”課程目標異化為對知識的單一追求一樣，課程內容過于強調理性世界的價值，遠離學生的生活世界，使學生無法感悟真實生活的成長體驗。如有學者指出，當前課程內容“過于強調學科本位，把學習內容局限在科學世界的范圍內，忽視課程內容的生活邏輯，使課程內容與學生生活相脫離”[3]。盡管伴隨著新課程改革的縱深發展，校本課程、地方課程、活動課程、綜合課程等新的課程理念及類型層出不窮，在一定程度上豐富了教師的課程思想與課程選擇，同時也擴大了學生的視野與經驗，但傳統的學科課程仍然占據著絕對的主導地位，新興的課程類型往往處于邊緣化的地位，甚至有的中小學只是為了應付檢查，敷衍了事。再如各地中小學的“畢業班現象”——音體美科目全砍，只開設應考的學科課程，學生的生命就被定格在既定的教科書或者復習資料上，“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”，生活世界的豐富與精彩學生觸而不及。基于此，有學者指出，“分門別類、條塊分割、壁壘森嚴的學科知識以雜亂的形式來充塞學生的頭腦，用固定的邏輯思維方式禁錮學生充滿創造力的生命，用對知識的推崇置換了對生活和生命意義的追問”[4]。

（三）課程實施的異化

課堂教學是課程實施的主要途徑，從某種意義上講，課堂教學直接決定了課程實施的效果。如有學者認為，“教學是課程的實現形式，可以說教學賦予了課程第二次生命。但即使再有生命意義的課程，如果經歷的教學是僵化的無意義的，那么課程的生命意義就會收效甚微。”[5]現在的課堂教學出現了兩種極端——“滿堂灌”與“滿堂問”。“滿堂灌”式課堂，教師主要按照課前準備的教案照本宣科，這樣的教學活動往往被認為是“‘無人’的活動，學生自我發展的空間和時間被擠占，學生的靈性、人格僵死在程式化的課堂里，學生所具有的情感、愛和關懷完全喪失，學生所具有的愛好、興趣和需要完全被遮蔽。”[6]“滿堂問”式課堂，教師準備了大量的問題提問學生，雖然課堂氣氛活躍，但問題過于簡單調動不了學生的思維，或者過于頻繁讓學生沒有思考的時間，也或者對話多由老師發起，學生缺乏主動，最終也無益于學生的成長。而且，很多問答只是事實判斷并非真正的師生交流，從根本上說，并非是師生心靈的溝通。學生作為生命的存在，沒有在教學活動中獲得生命應該具有的比知識更重要的意義，這樣的教學實質上束縛了學生的生命意義成長。

（四）課程評價的異化

評價作為一種價值判斷，直接影響著評價對象的發展方向和發展進程。課程評價作為課程實踐中一個課程階段的終點，同時又是下一個課程階段的起點，周而復始地對課程實踐起導向、調控、發展的作用。然而，在當下課程實踐中，評價以一種扭曲的方式展現，成了控制學生生命的重要枷鎖。課程評價體系在評價標準、評價內容、評價方法上，只注重學生認知層面，而相對忽視對學生情感、態度、價值觀等方面的考查。評價遠離學生的生命世界，“唯考試”、“唯分數”、“唯名次”的評價意識讓評價最終偏離了軌道，無法達到促進學生身心協調發展的初衷。“分數及排名不僅關系著學生的命運，也牽扯著老師和家長的心。教師的獎金、名譽與分數掛鉤，家長的心情與分數同起伏，大家都綁在‘分數’的戰車上，以致無暇欣賞自己、欣賞他人。”[7]

二、課程實踐中生命意義的異化歸因

（一）工具理性對人文的宰制

長期以來，我們的教育是一種工具理性的教育，忽視生命成長的教育。我們往往重視的是教育的投入與產出，卻有意無意忽略了教育對于人之成長的意義，我們寧愿用社會這個大熔爐去考量一個人的生命價值，也很少去關注每個個體的內心世界。因此，在課程實踐中，我們往往致力于關注“何以為生”，而相對忽略了“為何而生”。另外，伴隨著經濟社會的飛速發展，社會階層分化加劇，教育作為實現社會階層流動的重要途徑，“讀大學”、“讀好的大學”成為中小學生課程學習的主要目標。成人社會的生活壓力不斷向學校與兒童下移，每一次競賽都是一次角逐，每一次考試都是一次競爭，課程實踐淪為科學文化知識的大拼盤與大雜燴。在這其中，學生的情感發育、態度培養、價值取向、公民意識等被日益邊緣化，久而久之，就會造成學生將來發展及融入社會的各種障礙。

（二）人才選拔的單向度

社會建設依賴于人才的培養，大學則成為培養人才的陣地。在當前大學入學與招生體制下，高考依然是中學生進入大學的唯一門檻。如同大家非常熟悉的，一年一度的高考時段仍被稱為“黑色的七月”，幾張試卷就完成了一個學生從幼兒園到高中所有課程的“大閱兵”。近年來高考制度進行了一些改革嘗試，但是知識作為高考考核的重心依然沒有改變，分數作為高考考核的標準依然沒有改變。在中小學課程實踐中，“高考考什么，我們教什么”被奉為圭臬，盡管學生的生命成長包羅萬象，但知識以外的因素因通常無法量化、不具客觀性而被拒之門外。通過這種單向度的人才選拔體系，進入大學的往往是取得高分、善于應試的學生，但未必是全面發展、德才兼備的學生。2006年，清華大學學生劉海洋數次用火堿和硫酸潑灑北京動物園黑熊，原因只是“我想看看熊有什么反應”。2009年上海海事大學研究生楊元元自殺前曾喃喃自語：“都說知識改變命運，我學了那么多知識，也沒見有什么改變。”大學里這些慘痛的教訓讓我們不得不對基礎教育課程與實踐進行反思，不得不對學生生命成長關懷的缺失進行反省，而這一切尚依賴于人才選拔體制的深層次改革。

（三）課程組織的僵化滯后

在基礎教育國家課程、地方課程、校本課程三級課程組織中，國家課程占據絕對優勢，地方課程與校本課程則扮演著補充的角色，重視程度與開發動力嚴重不足。在國家統一課程標準的規范下，我們的學校如同一個工廠，我們的教室如同工廠的車間，我們的老師如同車間的工人，我們的課程實踐如同標準化生產，培養出來的學生如同出爐的產品，缺少個性，沒有特色。而地方課程對于中小學生特色文化的養成，校本課程對于中小學生個性品質的型塑無疑應承擔更為重要的作用。近年來持續發起的課程改革盡管取得了一些成效，但也遭受到一些質疑，有些學者認為，在課程改革中，廣大一線教師的參與和涉入不足，課程的開發與編制主要依賴于從事理論研究的學科課程專家，學校和教師只是課程改革的“忠實”執行者，權力的過度集中導致課程理論系統與課程實踐系統出現兩張皮的現象，缺乏一線師生對于課程實踐訴求的充分關注。

三、課程實踐中生命意義的實現路徑

（一）轉變課程實踐觀念

在課程實踐中，我們要努力去除工具理性的思維，打破客觀真理的宰制，從關注知識傳遞轉向關注知識生成，從關注文化養成轉向關注生命成長。要體現課程實踐中的生命意義，我們必須做到：第一，重視學生的創造性。在課程實踐中，我們要激發學生的潛能，注重調動學生的非智力因素，鼓勵學生的突發奇想或者異想天開，讓學生成為自己學習的主人。第二，重視學生的獨特性。每個學生都是獨特的個體，我們要尊重學生的個體差異，尊重每個學生成長的現實需要，注重培養學生的完整人格和獨特魅力。第三，重視學生的發展性。學生是一個發展中的人，并不是“小大人”，我們不能以成人的眼光和標準去審視學生的思想和行為，隨意給學生貼上“笨蛋”、“傻瓜”的標簽或者給予“差生”、“后進生”的定位都是不恰當的。

（二）豐富課程評價方式

“考考考，教師的法寶；分分分，學生的命根。”這句話可謂是當前課程實踐中課程評價的真實寫照——師生成天圍繞著考試和分數周旋疲憊不堪卻別無他法。這種課程實踐只能增加學生知識的積累，但是這種知識的積累卻無法代替學生的生命成長，究其結果不過是“學生叫苦”、“老師喊累”。若要從根本上解決這個問題，我們必須深入推進高考這個“指揮棒”的制度改革。筆者以為，除了采取全國統考的方式以外，可以采取檔案袋評價的方式增進對于學生的全面考查，這就需要中小學以事實記錄和描述評價的方式將學生在校期間的學業、品德、行為等各個方面的資料予以存檔，以備高校錄取時查閱。其次，應該增設統考機會，利用多次考試的平均值或者最高值作為招生錄取的依據，改變“一考定終身”的尷尬局面。

（三）重構校本課程角色

校本課程是根據學校的教育目的，由課程主體，包含校長、教師、學生、家長等參與，在共同合作下所形成的一種旨在促進學生發展的課程。它并非是國家課程的補充，而是國家課程的內化，是國家課程的延伸，是國家課程的學校化形式。在實踐中，我們可以做到：第一，明確校本課程開發的宗旨。校本課程開發的目的是促進學生的健康和全面的成長，因此，學生的觀念和訴求應放在第一位，要充分尊重并接納學生的意見和建議，有條件的還可以建立協商課程機制。第二，成立校本課程管理委員會。該組織旨在制定課程計劃，擬定課程方案，評估課程效益，并承擔課程中的沖突協調與危機化解的責任。第三，完善校本課程條件保障機制。要建立校本課程開發、實施、監督、評價的規則和辦法，落實各個課程主體的責任和義務，明確經費的來源及管理等。

教育理應關懷學生生命意義的成長，而課程作為教育的載體，從目標到內容，從實施到評價，都暴露著一系列問題。其根源可能是多方面的，其解決方法尚需要更多、更深的思考。期望有更多的學者與教師關注生命意義的成長，唯有如此，學校才能在真正意義上成為培養人才的搖籃。

參考文獻：

[1]鐘啟泉，崔允漷，等.為了中華民族的復興，為了每位學生的發展——《基礎教育課程改革綱要（試行）解讀》[M].上海:華東師范大學出版社，2001：3.

[2]李娜.淺談課程的生命意義[J].西安社會科學，2010，(1):167-168.

[3]高潔.建設性后現代主義視域下的生命課程芻議[J].教育科學論壇，2010，(4):15-17.

[4]曹晶.生命視角下的課程審視[J].北京教育，2007，(6):17-19.

[5]李娜.淺談課程的生命意義[J].西安社會科學，2010，(1):167-168.

[6]吳少玲.關注生命:新課程評價的取向[J].教育探索，2007，(1)24-25.

[7]彭玲藝.新課程視角下的生命教育[J].教學與管理，2005，(4):32-34.

（作者單位：畢節學院教育科學學院，貴州，畢節551700；西南大學教育學部，重慶 400715）