近十年我國教師學科教學知識問題研究述評

摘要：近年來，我國在教師學科教學知識研究上取得了諸多的成果，涉及教師學科教學知識的內涵、結構以及發展等，深化了人們對教師學科教學知識的認識。但是這些研究也存在諸如內涵不明晰，知識結構擴大化，發展途徑過于抽象等問題，今后的研究應該從加大理論研究，拓展研究視角，科學設置教師教育課程，將研究與具體學科和實踐相結合等方面著手，以促使研究的進一步深入。

關鍵詞：學科教學知識；內涵；結構；發展

中圖分類號：G512 文獻標志碼：A 文章編號：1673－4289(2012)02－0060－05

我國對教師學科教學知識的研究從本世紀才開始，并逐漸成為一個熱點問題。從2000年到2010年的近十年里，我國關于教師學科教學知識的研究取得了一定的成果。本文試圖對我國近十年來教師學科教學知識問題的已有研究進行系統的概括、總結、反思，以促進研究的進一步深化。

一、教師學科教學知識研究的背景

（一）人才培養對教師專業發展的要求

隨著知識經濟的迅速發展，社會對人才培養的規格和質量提出了全新的要求，進而對教師的素質提出了更高的要求。《國家中長期發展規劃綱要（2010—2020年）》也明確提出，“樹立多樣化的人才觀念，尊重個人選擇，鼓勵個性化發展，不拘一格培養人才”。個性化人才的培養要求教師的專業化程度必須提高，其中發展學科教學知識是重要的一部分，直接影響著教師的專業發展。

（二）基礎教育課程改革的呼喚

基礎教育課程改革在我國已經進行了十多年，沒有達到預期的效果，其中一個重要的原因就是我國教師的專業化程度不高。傳統教學以教師為主，新課程理念下的教學以學生為本。為了應對教學方式變革帶來的種種挑戰，要求教師必須適時地轉變角色。這就要求教師不僅要具備豐富的學科教學知識，還應該具有將自己擁有的學科知識轉化成易于學生理解的表征形式的知識的能力。

（三）教師自身發展的需要

發展教師學科教學知識，對于教師自身的發展也起著積極的作用。教師如果很好地掌握了學科教學知識，并將其應用到教學中，可以在提高教育教學質量的同時，充分享受教學的快樂，并不斷完善和充實自我，使自身的價值得以體現。因此，教師不應具有功利主義的價值觀，更不應該把教學簡單地當成是謀生的手段，而要充分享受教學的過程，將其作為一種發展自身、實現自我價值的途徑。

二、我國教師學科教學知識研究的熱點問題

（一）關于教師學科教學知識內涵的探討

1986年，美國學者舒爾曼首次提出學科教學知識（pedagogical content knowledge，簡稱PCK）的概念，并將其定義為教師個人教學經驗和教師學科內容知識、教育學的特殊整合，也就是將教師自己所掌握的學科知識轉化為學生容易理解、接受的知識。1987年，舒爾曼對學科教學知識重新進行了界定，認為學科教學知識是教師在面對特定的主題、問題時，如何針對學生的不同興趣與能力，將學科知識組織、調整與呈現，以進行有效教學的知識，是教師最有用的知識代表形式[1]。

在此之后，很多學者以舒爾曼的研究為基礎，從不同的角度以不同的目的對學科教學知識的內涵進行了研究。如Grossman認為學科教學知識還包含課程知識[2]；Geddis認為學科教學知識是學科知識轉換成學生能接受的形式[3]；Gudmundsdottir重視教師自身價值觀對學科教學知識的形成[4]；全美教師資格鑒定委員會將學科教學知識定義為教師通過學科內容知識和有效教學策略交互作用幫助學生有效學習的知識[5]。Cochran等提出舒爾曼的學科教學知識本質上是一種靜態的知識體系，他們認為，學科教學知識應該由pedagogical content knowledge改為pedagogical content knowing（學科教學認知），即由PCK改為PCKg，因為學科教學認識是動態的、連續發展的過程，是教師對教學知識、學科知識、學生知識、情境知識的綜合理解[6]。

我國學者對教師學科教學知識的內涵，很多是直接認同上述國外觀點中的某一種，但也有部分學者結合上述研究自己對其進行了界定，如白益民（2000）提出學科教學知識是教師知識結構中獨立的一部分，其主要內容是將特定內容向特定學生有效呈現和闡釋的知識；楊彩霞（2006）的觀點卻是學科教學知識是教師關于如何將自己所知道的學科內容以學生易于理解的方式加工、轉化、表達與教授給學生的知識；岳定權（2009）認為學科教學知識是教師“在具體教學情境中對具體教學主題進行有效表征、組織與呈現，以促進學生良好學習的一種指向教師實踐的綜合性的知識”[7]。

綜上所述，可以看出學科教學知識的內涵主要表現在以下四個方面：首先，學科教學知識由多種成分構成，學科知識和教學知識是最基本的組成部分；其次，學科教學知識是多種知識的整合，而不是簡單的堆積；再次，學科教學知識以具體學科為基礎，直接指向教學實踐，目的是使學生更加容易理解、接受知識；最后，學科教學知識本質上是動態的，這主要針對教師獲得學科教學知識，以及將這些知識運用于教學實踐的過程。

（二）關于學科教學知識結構的研究

自舒爾曼提出學科教學知識的概念，并提出它是學科知識與教學知識的融合之后，很多學者對學科教學知識的結構做了深化與擴展。謝賽與胡慧閔（2010）對國外關于學科教學知識的組成研究做了總結，如表1；筆者在閱讀文獻的基礎上，對我國學者關于學科教學知識的結構組成觀點做了整理，如表2。

通過對上述表格的比較，可以看出國外學者對學科教學知識結構的研究已有二十多年，而我國學者對其研究只有十年的時間。而且我國學者的研究幾乎都是以舒爾曼的研究為基礎，同時借鑒國外其他的研究。就整體研究來看，學科教學知識的結構研究有復雜化、具體化和多元化的趨勢。

（三）關于發展學科教學知識的探索

1．學科教學知識的發展階段

關于學科教學知識發展的階段，很多學者做了專門的論述，如岳定權（2009）將其發展總結為四個階段：分離階段、初步形成階段、融合階段、個性化階段[7]。岳定權是從教師自身學科教學知識的發展水平這個維度來劃分其發展階段，與此不同，蔡鐵權、陳麗華（2010）則是從教師自身的學科知識轉化為可教的知識這個思路來進行劃分，認為教師學科教學知識的發展要經歷理解、轉化、教學、評價、反思、新理解六個階段，而且這六個階段是循環的[12]。教師在成長的不同階段關注點不同，同樣，教師在不同階段，其學科教學知識的發展也會出現差異。基于此，鄭志輝（2010）將教師學科教學知識的發展分為初始、充實和豐富三個階段，還認為這種發展階段揭示了教師學科教學知識隨著教師實踐的積累而呈現出一個螺旋上升的態勢[13]。

針對職前和職后這兩個不同的發展階段有針對性地進行研究，是我國學者研究中最常見的一種思路。如何在職前教育中發展教師的學科教學知識，楊薇和郭玉英（2008）認為應該改變職前教師在大學期間學習知識的方式，同時給職前教師提供更多的實踐機會[14]。唐澤靜、陳旭遠（2010）也認為應該建設實踐型的職前教育，在實踐中尋求師范和學術之間的統一。不僅培養目標要回歸師范性，課程設置也要加強實踐知識的建構與積累[15]。然而方菲菲和盧正芝（2008）卻認為在職前教育上要注意專業教育和學科教育的融合，以學科教學知識為核心理念來培養教師。職后培訓更是學者們研究發展教師學科教學知識的重點[16]。劉義兵、鄭志輝（2010）認為教師首先需要正確認識職后培訓在教師學科教學知識發展中的作用，另外需通過科學設置教師培訓課程促進教師學科教學知識的發展[17]。方菲菲、盧正芝（2008）卻認為要使職后培訓更好地促進教師的專業化進程，需保障指導教師的指導水平，還應該對指導教師有一定的補償[16]。相反地，楊薇和郭玉英（2008）的觀點卻是在提高教師的學科知識基礎上培訓學科教學知識[14]。唐澤靜、陳旭遠（2010）也認為職后培訓除了需強調培訓的學科性，還應該在培訓方法上多采取案例教學和微格教學法，培訓途徑上開發固定的培訓基地[15]。縱觀上述研究，可以看出加強職前教育的實踐性，改變在職培訓的內容、方式，是大多數學者認可的觀點。提高指導教師待遇和請從教經驗豐富的教師這兩個觀點很實際，可行性也非常強。

通過對這四種階段劃分的分析比較，我們可以得出教師學科教學知識的發展，幾乎都要經歷由淺入深、由多到少、由外顯到內化的過程。只有認識到這一點，才可以在不同時期對教師學科教學知識的發展提出不同的更有針對性的建議。

2.學科教學知識的發展途徑

學科教學知識的發展途徑很多，近十年我國學者主要重視以下兩種途徑的研究。

第一種途徑是科學設置教師教育課程以促進學科教學知識的發展。關于課程的研究，課程觀是研究前提和基礎。王政和任京民（2010）認為傳統的課程觀缺乏師生的詮釋和生活經驗的互相激發，教師在課程中缺位，直接導致學科教學知識的缺失。而動態的課程觀是與教師的人生閱歷、獨特教育理念、師生所處獨特的教育情境直接相關聯的可變更的教育元素[18]。楊薇和郭玉英（2008）明確強調發展科學教師的學科教學知識需要研究者為教師提供學科教學知識課程支持[14]。劉義兵、鄭志輝（2010）則進一步就職后培訓課程做了闡述，他們認為課程設置的理論來源是關于學科教學知識結構的要素分析。課程設置的重要來源之一是教師需求，不同層次教師的培訓課程應該具有差異[17]。

第二種途徑是通過教育敘事和教學反思發展學科教學知識。王政和任京民（2010）認為教師通過教育敘事的寫作對教育生活再度思考、詮釋、評價，重新組織教育生活中各方面的知識與經驗，升華對教學的認識，豐富教師的學科教學知識[18]。應國良和袁維新（2006）認為個人、學生、課程、情境是影響教師建構學科教學知識的四個主要因素，同時提出教師應該通過對教材的教學法加工、教師的教學反思、學習共同體的對話來建構[19]。教師的教學反思不僅需要反思自我形象和角色，還需要反思課程與教學、教學方法與教學策略。王政和任京民（2010）則認為教師學科教學知識的形成過程和教學反思過程是同步的，方式也是一致的[18]。

就如何科學設置教師教育課程以促進教師學科教學知識的發展，學者們已經宏觀地為我們做了探討，為進一步落實奠定了基礎。但是對于課程設置的具體方面，目前研究的還很少，這需要更多人關注。教育敘事和教學反思這兩種途徑可以很好地促進學科教學知識的發展，可是對于促進其他類型的教師知識也一樣被人們肯定。所以在這里有一個值得思考的問題，有沒有一種具體途徑，或者說是策略，是只針對發展學科教學知識的，而不是所有的教育知識都適用。

（四）教師學科教學知識存在的問題

1.學科教學知識的內涵不清晰

學術界對于學科教學知識內涵的研究都是對舒爾曼觀點的拓展，近些年科克倫等的學科教學認知，也就是動態的學科教學知識觀受到越來越多人的關注和認同。但是就其內涵，彼此之間的分歧一直存在，理解都存在差異。因此，有必要對學科教學知識的內涵做進一步的界定，只有在這個問題上達成共識，有了相同的前提條件，其他相關研究才不至于分歧更大，相同問題才可以有更好的可比性和參考性。

2.學科教學知識的結構存在擴大化的趨勢

近十年我國關于教師各類知識具體組成部分的研究比較混亂、模糊，一個重要原因就是沒有意識到各種知識之間有重合的部分，但不是完全的疊加。學科教學知識的結構存在逐漸擴大的趨勢，其他類型的教師知識也存在這種現象。如果無限制地擴大各類知識的結構，那將會使很多知識等同于教師知識，而不是教師知識的一部分，學科教學知識也不例外。

3.學科教學知識的發展階段和途徑過于抽象

如何發展教師的學科教學知識，現有研究很多都是從理論、宏觀的層面來分析，實際、可行的方式和策略很少，需要進一步研究。學科教學知識最終要落實到教師個人，因此立足于教師個體來研究此問題是一個非常重要的視角，而這個視角被我國學者長期忽略。

三、對我國教師學科教學知識研究的反思

（一）加大理論研究，夯實教師教學知識的理論基礎

目前，對于學科教學知識研究的主要理論依據還是以教育學為主，理論基礎過于單一，從而造成視野狹窄，學科綜合化程度不強。因此，今后關于學科教學知識的研究，應該多參考其他學科的相關研究，拓展視野，夯實理論基礎。

（二）拓展研究視角，尋求更多發展學科教學知識的途徑

學科教學知識的發展途徑分內外兩部分，外部途徑指政府、學校等部門的宏觀指導和幫助，內部途徑指教師對其自身學科教學知識的建構，前者的重要性不可否認，但后者才起著決定性的作用。然而近十年，我國學者只從外部途徑這個視角來研究，而忽略了教師個人這個重要視角，需要在以后的研究中，多加重視，尋求更多發展學科教學知識的途徑。

（三）科學設置教師教育課程，以促進學科教育的發展

在發展教師學科教學知識的過程中，不管是何種發展階段，都涉及到教師教育課程。教學敘事和教學反思這些具體發展途徑，也應該是教師教育課程的組成部分。因此，要想更好地發展教師的學科教學知識，研究其課程設置，顯得尤為重要，需要投入更多的人力、財力來建設教師教育的課程，進而促進學科教學知識的發展。

（四）將研究與具體學科和實踐相結合，使其研究更具針對性和指導性

每個學科都有自身的特點，因此，不同學科教師之間的學科教學知識差異很大，發展途徑也會不同。為了使其研究更具針對性和指導性，在以后的研究中需要以具體學科為背景，面向具體學科。學科教學知識和教學實踐緊密聯系，如果不能應用到課堂教學中，理論上即使再合理、再完美，都沒有價值和意義。

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（作者單位：沈陽師范大學教育科學學院，沈陽 719000）