回顧與反思:我國教育敘事研究

中圖分類號：G40-03 文獻標志碼：B 文章編號：1673-4289（2012）02-0029-03

教育敘事研究在我國的興起，并非是個別教育研究者的主觀臆想和一時的心血來潮，相反，它具有深刻的歷史動因和社會背景。自然科學研究范式在教育研究領(lǐng)域的日漸失能，研究者“教師立場”的確立及西方相關(guān)研究成果的影響等因素相互交織，共同作用，最終促成了教育敘事研究在我國的興起。

一、我國教育敘事研究涉及的主要問題

(一)關(guān)于教育敘事研究內(nèi)涵的探討

關(guān)于教育敘事研究的內(nèi)涵，主要是從研究者與敘事者之間關(guān)系的角度進行討論的。對此，國內(nèi)學者主要有以下幾種不同的認識：一是認為它是研究主體與敘事主體相同一的研究。教育敘事研究是“由研究者本人‘敘述’自己的研究過程中所發(fā)生的一系列教育事件”[1]。“教師敘說自己在教育活動中的個人化的教育‘問題解決’和‘經(jīng)驗事實’，并在反思基礎(chǔ)上來轉(zhuǎn)變自身的教學觀念和行為。”[2]二是認為它是研究主體與敘事主體相異的研究。“在教育敘事研究過程中，研究者描述研究參與者的生活故事，撰寫基于研究參與者個人生活經(jīng)歷的敘事故事。”[3]三是認為它是研究主體與敘事主體既可相同也可相異的研究。教育敘事研究是指“通過對有意義的教學事件、教育生活和教育教學實踐經(jīng)驗的描述分析，發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念”[4]等。

綜上，盡管研究者們由于研究視角和出發(fā)點的不同，對教育敘事研究內(nèi)涵的理解不盡一致，但是他們的研究卻有相通之處，即均認為教育敘事研究以“故事”為載體，強調(diào)教育研究的主體為教育理論工作者或?qū)嵺`工作者，認為教育研究要解讀豐富的教育現(xiàn)象背后的意義，在研究中重視人的個性、主體性，試圖描述、解釋“真實”的教育生活[5]。

（二）關(guān)于教育敘事研究特征的探討

關(guān)于教育敘事研究的特征，也是仁智互見。有學者認為，教育敘事研究具有三個特點，“以‘質(zhì)的研究’為方法論；以教師的生活故事為研究對象；由解說者描述和分析”[6]。也有學者從存在主義與解釋學的視角出發(fā)，認為教育敘事研究具有如下特征：“對個體存在的關(guān)切；重構(gòu)自我，推己及人；敞開自己的經(jīng)驗，與文本進行交流；研究者的姿態(tài)是陪伴和欣賞。”[7]還有學者從教育研究過程的角度，把教育敘事研究的特點概括為以下四點：“教育敘事研究所敘述的內(nèi)容是已經(jīng)過去的教育事件，而不是對未來的展望；敘述的故事中必然有與所敘述的教育事件相關(guān)的具體人物；教育敘事研究所報告的內(nèi)容具有一定的“情節(jié)性”；教育敘事研究獲得某種教育理論或教育信念的方式是歸納而不是演繹[8]。

在對教育敘事研究特征的探討方面，研究者的觀點并不完全相同，這從一個側(cè)面表明，教育敘事研究特征的多樣性和復雜性。但是其本質(zhì)的特征卻是相近的，即強調(diào)關(guān)注作為個體的人的經(jīng)歷故事及其背后隱藏的之于該個體的意義，強調(diào)關(guān)注微觀分析。

(三)關(guān)于教育敘事研究價值與限度的探討

任何事物均具有兩面性，教育敘事研究也不例外。因此，學界對于教育敘事研究也是褒貶不一。

有學者把教育敘事研究作為一種全新的研究方式，認為其對于教育理論與實踐的發(fā)展具有極大的價值。有助于教育理論與實踐工作者相互靠攏；有助于作為個體的研究參與者轉(zhuǎn)變教育教學觀念與行為；有助于研究者搜集到鮮活的、以研究參與者的日常真實教育教學生活為背景的田野文本數(shù)據(jù)；有助于研究參與者發(fā)掘日常教育教學生活中的例行事項的深層意義[3]57-58。也有學者認為教育敘事研究具有下列價值：是反思和研究的基礎(chǔ)；重視研究參與者內(nèi)心體驗的特殊意義；為網(wǎng)絡(luò)教研提供了很好的契機；可促進研究者的自我認識與完善[9]。

同時，也有學者認為教育敘事研究在教育教學中具有一定的限度，必須引起研究者的高度重視。主要表現(xiàn)為：第一，研究參與者可能會“偽造數(shù)據(jù)”；第二，研究參與者或許不能夠講述真實的故事；第三，研究參與者可能會被卷入到故事所有權(quán)之紛爭中；第四，研究參與者的聲音在敘事研究報告中可能會被削弱[3]58。也有學者認為，教育敘事研究在施行的過程中，會具有以下潛在危險：會導致研究者功利思想的泛濫；會造成研究者的淺薄；會養(yǎng)成研究者偏執(zhí)的性格；由于缺乏內(nèi)在的生命力，教育敘事研究前途未卜[10]。

概言之，教育敘事研究作為一種質(zhì)的研究方法，既有其獨特的優(yōu)勢，也具有其自身無法克服的局限性。它只是眾多教育研究方法的一種補充，并非是包治百病的靈丹。

(四)關(guān)于教育敘事研究過程的探討

關(guān)于教育敘事研究的過程，也存在多種看法。有學者從研究路徑的角度出發(fā)，認為教育敘事研究主要包括以下流程：確定研究問題；選擇研究對象；進入研究現(xiàn)場；進行觀察訪談；整理分析資料；撰寫研究報告[6]14-15。還有學者認為，教育敘事研究通常由以下步驟組成：一是發(fā)現(xiàn)一個值得探究的內(nèi)隱教育問題的教育現(xiàn)象；二是有目的地選取一個或幾個作為研究參與者的個體并透過其去認識擬研究的教育現(xiàn)象；三是從所選取的研究參與者身上搜集故事；四是重新敘說研究參與者的故事；五是與講述故事的研究參與者合作；六是撰寫基于研究參與者經(jīng)歷的教育敘事研究報告；七是檢驗教育敘事研究報告的效度[3]56-57。

由上可知，研究者從不同的視角出發(fā)，提出了教育敘事研究的一般框架和常見的操作規(guī)程，但是研究缺乏系統(tǒng)性，對教育敘事研究過程中有重要影響的因素未能進行深入探討。

(五)關(guān)于教育敘事研究存在問題的探討

盡管教育敘事研究在教師的教育教學實踐中起著舉足輕重的作用，但在使用中卻存在著一些不容忽視的問題。有學者認為，當前教育敘事研究的誤區(qū)主要體現(xiàn)在以下六個方面：“為追求敘事的精確而過度‘深描’；對敘事中的情感、價值觀等‘主觀性’不敢過多呈現(xiàn)；敘事文本中理論與事實游離；一味追求敘事的‘經(jīng)典性’，忽視日常教育經(jīng)驗的價值；將現(xiàn)場文本混同于研究文本，缺少深度加工；較多尋求‘解釋’而不是‘理解’，強調(diào)線性因果關(guān)系。”[11]也有學者認為，當前教育敘事研究存在如下問題：“內(nèi)涵理解偏狹；理論基礎(chǔ)弱化；‘價值負載’的錯位；語言表達的危機。”[12]還有學者認為，當前我國教育敘事研究中存在以下突出問題：“把教育敘事研究分成缺乏聯(lián)系的‘事例’和‘理論’兩部分；把教育敘事研究等同于一般的教育日志、教育隨筆；把教育敘事研究當作通訊報道，成為先進事跡的介紹；把教育敘事研究當作文學創(chuàng)作，憑借‘合理想象’去編造、杜撰；把教育敘事研究當作‘檢討’，成為對所犯錯誤的自我批評。”[13]

(六)關(guān)于提升教育敘事研究水平策略的探討

針對教育敘事研究問題重重，水平不高的現(xiàn)實，許多研究者都對其提升策略進行了有效的探討。有學者從教師個體與學校組織兩個層面，指出促進教育敘事研究的策略主要包括：一是尊重教師的實踐智慧；二是提升教師的科研意識；三是營造教育敘事研究的氛圍[14]。也有學者提出，教師在進行教育敘事研究時，應(yīng)盡力做到以下幾點：其一，確立教師既是實踐者又是研究者的觀念；其二，關(guān)注真實的生活體驗；其三，加強教育實踐反思；其四，促進教育理論與實踐的相互轉(zhuǎn)化與循環(huán)[15]。還有學者認為，可以采取如下措施來提升研究者的教育敘事研究能力。“首先，要大力促進研究者和一線教師這兩類研究主體之間有效的交流與融合，使之在教育敘事研究的實踐中實現(xiàn)相互提攜共進和彼此之間的優(yōu)勢互補。其次，要善于借鑒吸收現(xiàn)代科學研究管理機制的優(yōu)勢與特長，把那些傾向于自發(fā)性、分散性的教師敘事納入科學研究的規(guī)制和體系。再次，要積極探索、建構(gòu)教育敘事研究的評價和鑒賞機制，以實現(xiàn)對研究者教育敘事研究的引領(lǐng)和提升。”[16]

由上可知，由于認識水平、思維方式和文化背景的不同，研究者從各自的立場出發(fā)，對提升教育敘事研究水平提出了頗具個性化的建議。盡管觀點各異，但均為有效解決當前教育敘事研究中遭遇的問題，切實提高教育敘事研究水平作出了積極的探索。

二、對我國教育敘事研究的反思

由以上研究成果的文獻梳理，不難看出，研究者在探討教育敘事研究時，主要關(guān)注了教育敘事研究的內(nèi)涵、特征、價值與限度、過程、現(xiàn)存問題及提升策略等幾個方面。盡管研究者都盡其所能地作了個人意義上的思考，但客觀地說，與國外比較起來，我國的教育敘事研究還有待于進一步深化，具體而言，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

(一)多學科的觀點：教育敘事研究的應(yīng)有視域

教育敘事研究雖然具有哲學、文學、歷史學、社會學、人類學等豐厚的理論基礎(chǔ)，但是從我國的施行情況看，其研究視野還極其狹窄。當前研究者還主要局限于從教育學視角來審視教育敘事研究，鮮有綜合運用教育學、哲學、文學、歷史學、社會學等多學科的觀點來開展教育敘事研究。事實上，教育是人類最復雜的社會現(xiàn)象之一，與社會各個子系統(tǒng)有著千絲萬縷的聯(lián)系。因此，為了使教育敘事研究能真正走上科學化之路，必須拓展研究視域，跳出教育學的拘囿，采用多學科的觀點來進行教育敘事研究。

(二)“怎么都行”：教育敘事研究的科學方法論

長期以來，由于我國教育研究領(lǐng)域深受科學主義研究范式的影響，過分強調(diào)邏輯推演與量化取向，注重理論化、概括化、精確性、普適性。這種研究方法論是對教育研究的嚴重誤解，極大地影響了作為質(zhì)的研究方法之一的教育敘事研究的推展。其實，質(zhì)性研究與量化研究是科學研究兩種不可或缺的方法。二者無孰優(yōu)孰劣之分。究竟運用此方法還是彼方法關(guān)鍵要因應(yīng)研究環(huán)境、研究對象和研究目的等研究諸要素而定。因此，必須進行教育研究方法論的變革，采用當代美國著名科學哲學家保羅·法伊爾阿本德所倡導的“怎么都行”的方法論，實行教育研究方法論的多元主義。這樣，既可使教育敘事研究變得豐富多彩、富有活力，又可防止矯枉過正，避免因神化教育敘事研究而導致對其他教育研究方法的排斥。

(三)結(jié)構(gòu)開放：教育敘事研究的應(yīng)然態(tài)勢

教育敘事研究應(yīng)在兩個向度上開放：一方面，研究者應(yīng)秉持“價值中立”的原則，盡可能客觀、準確、公正地描敘教育故事，不做太多的個人評價，真正使教育敘事研究處于未完成的、不斷生長的開放狀態(tài)，從而為讀者根據(jù)自身的知識基礎(chǔ)、文化背景、認知風格等實際情況，作出多元、開放的解釋提供足夠的空間。另一方面，應(yīng)拓展教育敘事研究的運用領(lǐng)域。事實上，作為一種重要的質(zhì)的研究方法，教育敘事研究在教育研究中具有強大的價值功能。

(四)本體論省思和本土化追求：教育敘事研究的可能路徑

許多研究者對教育敘事研究的本體論問題認識模糊，不甚了了，以致在教育研究中要么濫用敘事研究，要么窄化敘事研究，未能意識到教育敘事研究本身就是教育中人的存在方式。另一方面，許多研究者不顧中國的教育現(xiàn)實，在引介西方教育敘事研究相關(guān)成果時，一味地追隨、接受和承襲，表現(xiàn)出嚴重的食洋不化和文化虛無主義傾向。對此，可能的研究路徑應(yīng)是：一是應(yīng)加強對教育敘事研究的本體性問題研究，明晰其實質(zhì)意蘊、前提假設(shè)、適用境域、價值取向等本體論問題。二是在厘清本體性問題的基礎(chǔ)上，確立本土意識，立足我國教育實際，實現(xiàn)對西方教育敘事研究理論的揚棄和超越，找尋一條基于本土境脈與本土實踐的敘事研究之路。

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（作者單位：淮陰師范學院教育科學學院，江蘇，淮安 223300）