強化教師專業自覺的形成過程

摘要：教師專業發展的根本動力來自于教師的專業自覺。教師專業自覺的形成要經歷順應到同化的自悟過程，綜合到分析的自省過程，理性到行為的自主過程，范式到意識的自覺過程。

關鍵詞：教師；專業自覺；形成；過程

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673－4289(2012)02－0054－02

一、理解教師的專業自覺

教師的專業自覺指教師能夠對自己從事的專業及其要求有正確、清晰的認識，并在教育實踐和教育思維中不斷改進和完善，有意識地促進自身專業發展的一種專業品質。簡言之，專業自覺就是教師自覺地發展自己的專業知識、能力和情意的思想、意識和內驅力。

教師的專業自覺具有內隱性、過程性、獨立性特征。所謂內隱性指教師的專業自覺是難以為人所感知，深藏在教師心中對其行為起一定指向和維持作用，反映著教師主體某種價值取向。所謂過程性指教師專業自覺的形成是需要在一定的動態的學習、思考、實踐中完成，否則那種想當然的“自覺性”不具有穩定性，不能夠對教師的專業發展起推動作用。所謂獨立性即每位教師的專業自覺性都表現出自身的不同于其他人的特點，如程度不同、指向不同等等，這種自覺的個性在一定程度上反映了教師的專業風格。

二、教師專業自覺的形成過程

（一）共享專業資源——順應到同化的自悟過程

教師的專業自悟過程是需要一定的情境和氛圍的，一般來講，上級機構的培訓、教師所在學校、教師自身是教師專業發展中提供其資源的三股力量。

1．培訓部門應以教師需求為前提。按照馬斯洛的需要層次說，自我實現需要固然重要，基本情感需求還是要滿足的。以暑期骨干培訓班為例，在天時、地利、人和等方面存在不同的細節問題。天氣炎熱，教師在一個學期的工作后難得的休息調整期被占用；集中培訓，各區縣教師在路途上耽擱的時間較長，浪費精力；培訓的內容是否經過調查是教師們需求的，致使有的內容不受歡迎，有的內容在其他場合聽過。在組織工作中做實做細，為教師著想，才是真正為教師發展提供平臺。

2．學校發展與教師成長互融互惠。作為組織的員工，教師理性選擇當然是以“外在”的學校規則去約束自己的專業追求與行為，而不是以自己的專業的“內在”理解去尋求適合個人特點的發展。教師的專業發展意識與行為被高度強化為學校組織運作的要求，而不是教師激勵自我發展的需要[1]。處于不同年齡階段的教師的需要結構有一定差異，并有優勢性需要。因此合理滿足教師的優勢需要從而帶動其他需要如工作與生活需要，是調動教師積極性的有效方法。

3．教師要對共享的資源進行比較性思考和合理性選擇。上級機構和學校在提供資源方面還是豐富的，無論是報告講座、觀摩課、參觀學習、合作對話等，都會對教師產生一定的影響，但需要教師的有效處理。畢竟共享資源是一種發展的形式，不是目的，從資源中吸收自己需要的“知識”才是本質的。因此，教師自己不能一味地采有“拿來主義”。

（二）審視專業歷程——綜合到分析的自省過程

“當教師把思想的目光投向自己的教育教學活動軌跡的時候，就意味著對‘舊我’所包含的教育理念和行為的揚棄，也意味著對未來發展圖景的規劃，這是一種自我超越。”[2]

1．教師要客觀公正地看待自己的專業歷程。一是就自身的發展狀況判斷自己的專業發展之路（思路和道路）是否正確，即審視方向性。二是判斷自身專業發展方法的科學性，是否明確了適合自己的學習方法，即審視方法性。

2．教師要以綜合和分析的視角來判斷自己發展過程中的成功和缺陷，即從整體和細節上加以審視。一是整體回顧自己的專業歷程，梳理成功經驗并加以表述，總結成功的關鍵性事件和實踐中運用頻率高的“理論知識”并加以思想上的強化和固化。二是尋找自身發展中的缺失的方向和方面。例如，在教師專業發展中有兩個方面已經成為教師認識和投入上的盲點。（1）不完整的專業發展，專業情意的缺失和底蘊知識的忽視。教師專業發展主要指向的三個方面即專業知識、專業能力和專業情意，在教師的認識中有一定的偏差。專業知識似乎定位在了專科知識，雖有本體性知識、條件性知識和實踐性知識的分析，但在實際中，教師對于人文素養方面注重不夠。在專業情意上似乎更加明顯，重知輕德或許夸大，但實際的教育教學中德育似乎成為陪襯，教師也未在思想和行為上體現出對學生的關懷和應有的尊重，目中有書有分而無人。但請記住，沒有哪一種專業能離開道德而發展。（2）教師專業“技能化”。教師專業發展過程關注的是可量化、可簡化、可操作化的技能目標、操作步驟和行動要領，教師在日復一日里訓練“技能”，技巧越來越嫻熟，經驗越來越豐富，但教育理解依舊。如此舍內功和底蘊之“本”而求教學技巧、手段之“末”的教師專業發展必將南轅北轍。

（三）踐行專業規劃——理性到行為的自主過程

教師的專業規劃要包括三個方面的內容，即目標、策略和途徑。一個教師能夠清晰地將未來幾年自己的發展構想表述出來，那么在一定程度上也無形培養了他的專業自覺。

在踐行專業規劃的過程中，要體現理性、彈性和目標性。也就是說，這種專業踐行不同于一般化的嘗試，眉毛胡子一把抓，是有一條專業的主線在指揮和引導。理性表現在踐行的過程中圍繞專業主線進行，踐行的每個階段都會有思考和總結；彈性表現在踐行過程中雖然按計劃實施，但就具體情景中的問題要具體分析，做到宏觀調控下靈活處理具體事宜。

踐行專業規劃教師要做到成果提升、合作對話和思想外推。成果意識欠缺已是不爭之事實，通過踐行規劃的“約束”和指向，有意識地階段性總結自己在教育教學中的成果，哪怕是一個敘事、一個案例也好，主要是要養成習慣，“當他能飛起來的時候，就不再滿足在地面行走”。對話是就共同感興趣的問題在某個場域內進行各自的言說。對話過程中一是要注意傾聽別人的，對比自己的，從而決定是否吸收和消化；二是要與別人的言說進行“碰撞和交流”，產生共鳴的基礎上提高言說的質量。在傾聽的基礎上，我們還要設法“走出自己”的小天地，嘗試用他者能夠理解的語言來表達自己熟悉的“微世界”，這便是“外推”。外推只是謙卑地邀請他人分享自己熟悉的實踐經驗或專業領域，期待著他人的理解。謙卑的外推更進一步的目的是要透過別人的觀點與世界來反思自我，幫助我們更清楚地認識自己的無知和思維盲區，以及對社會與混沌世界的責任[3]。當模糊知識變得清晰起來，知識就具體化了，就可以讓人分享，從而成為新知識的基礎。

（四）內化專業所得——范式到意識的自覺過程

內化就是教師將實踐或思維后得以確認的理性知識和獲得方式納入自己的認知結構，是由有意識控制轉變為無需意識的狀態，成為一種習慣使然的狀態。

在這個過程中教師所作的是反思和凝練。反思的是將實踐后得以確認的知識和學習方式進行思維強化和意識控制，經過習慣的洗禮轉化為專業思維方式。也就是說，在同類的教育情景出現時，頭腦中已有的知識和意識會在教師不經意的情形下發生作用，成為一種所謂的“無意識”行為，此時自覺就已經形成了。

參考文獻：

[1]魏志春.現行學校管理模式下教師專業發展審視[J].教育發展研究，2007，(5B):18-22.

[2]教育部師范教育司.高等師范教育面向21世紀教學內容和課程體系改革成果叢書(2卷)[C].北京:北京師范大學出版社，2001:3.

[3]柳夕浪.走向共生的學校教研組建設[J].教育科學研究，2006，(8):5-9.

（作者單位：北京市順義區教育研究考試中心，北京 101300）