最需解構的兩項議論文知識

語文課程改革實施已十年有余，卻并未如課改初期有人預期的那樣，發生翻天覆地的變化。其根本原因，就在于課程改革基本上未能有效改革語文課程的核心知識體系，而將主要精力放在了課程理念和課堂教學方法的更新上，從而嚴重影響了語文課堂教學質量的提高。因此，對語文課程核心知識的揚棄，仍是語文課程改革的重中之重和關鍵所在。這里，專就議論文的知識教學展開論述。

根據近幾年來對語文課堂教學的觀察和對大量師生的訪談，我們認為，在議論文教學中，以下兩項知識在廣大師生頭腦中根深蒂固，負面影響也最大，是課程改革最需解構的知識：

第一，議論文的三要素：論點、論據和論證。

語文教材中的不少議論文確實具備上述三個要素，如《過秦論》《中國人失掉自信力了嗎》，但也還有不少議論文實際上只有上述三要素中的論點，并無論據，當然就更談不上論證了，如《談讀書》《談骨氣》。事實上，《談讀書》和《談骨氣》這兩篇文章，與《過秦論》和《中國人失掉自信力了嗎》這兩篇文章，典型地代表了議論文的兩大種類：闡明文和證明文。

所謂證明文，按照夏丐尊、葉圣陶兩位老先生的說法，就是要把作者所主張的某種判斷加以論證，使敵者信服。二老認為：“議論文是作者對于敵論者主張作某種判斷的東西，所以議論文大概有敵論者，至少應有敵論者在作者的預想之中……議論文的讀者和別種文章的讀者性質頗有不同，議論文的讀者一種是敵論者，一種是審判者。我們寫作議論文，情形正和上法庭去訴訟，向對方和法官講話一樣。”

和證明文天生具有論戰性質不同，闡明文只要把自己的觀點說清楚就行了。它獨特的任務和使命就是用各種方法和手段闡明自己的觀點“是什么”，而不去管“為什么”。在闡明文中，可能也會有少量的論證成分，但那不是主體，主體就是讓別人清楚自己所持的觀點到底是什么，如此而已。因此，闡明文并不具備證明文的三要素，它有自己獨特的三要素：論題、論見和闡述。論題是文章談論的話題，論見是作者就此論題發表的個人見解，闡述就是作者向讀者說清楚自己的個人見解的過程和方法。

闡述方法和論證方法有別。論證方法就是我們所熟悉的例證法、引證法、歸納法、演繹法、歸謬法等，闡述方法則主要有分面闡述、分條闡述、分層闡述、對比闡述、因果闡述、設喻闡述、源流闡述、釋義闡述、設例闡述等。《談讀書》一文中，“讀史使人明智，讀詩使人靈秀，數學使人周密，科學使人深刻，倫理學使人莊重，邏輯修辭之學使人善辯；凡有所學，皆成性格”一句，對于“凡有所學，皆成性格”這個論見，列舉六個例子進行具體闡述，是設例闡述法。設例闡述的目的不在于用例子來證明論見，讓讀者相信這個論見的正確性，而是為了解說論見，即將論見展開，讓讀者更加具體地了解這個論見的內涵。

又如：“人之才智但有滯礙，無不可讀適當之書使之順暢，一如身體百病，皆可借相宜之運動除之。滾球利睪腎，射箭利胸肺，漫步利腸胃，騎術利頭腦，諸如此類。”這一段也并非如教材所言，是提出觀點“讀書能夠彌補人精神上的缺陷”，再用比喻論證法證明觀點。實際上，作者在這里的打比方，是用設喻闡述法來把自己的論見解釋得更易懂。因為在議論文里，用比喻的方法證明某個觀點，是很不可靠的，證明的力量是很微弱的。比喻不能作為論據起到論證的作用，葉圣陶先生在上個世紀20年代就指出來了。他在《作文論》中說：“在這里有一事應得說及，就是議論不很適用譬喻來做依據。通常的意思，似乎依據與譬喻可以相通的。其實不然，它們的性質不同，須得劃分清楚。依據是從本質上供給我們以意思的，我們有了這意思，應用歸納或演繹的方法，便得到判斷。只須這依據確是真實的，向他人表示，他人自會感覺循此路徑達此目的地是自然必至的事，沒有什么懷疑。至若譬喻，不過與判斷的某一部分的情狀略相類似而已，彼此的本質是沒有關涉的；明白一點說，無論應用歸納法或演繹法，決不能從譬喻里得到判斷。所以議論用譬喻來得出判斷，即使這判斷極真確，極有用，嚴格地講，只能稱為偶合的武斷，而算不得判斷；因為它沒有依據，所用的依據是假的。用了假的依據，何能使人家信從呢?又何能自知必真確、必有用呢?我們要知譬喻本是一種修辭的方法，用作議論的依據，是不配的。”

至于《談骨氣》一文，認真揣摩文章的寫作背景和寫作目的可知，根本就不是從理性上證明“我們中國人是有骨氣的”這句話。這句話與其說是一個理性判斷，不如說是一句感性大于理性的號召，它真正的含義是激勵“我們要做一個有骨氣的中國人”。文章提出論見“我們中國人是有骨氣的”之后，先是對“骨氣”進行釋義闡述，再舉三個事例進行設例闡述，向讀者充分、具體地說明了什么是骨氣，以及怎樣做才算是有骨氣。

在議論文教學中，語文教師要引導學生辨別清楚一篇議論文屬于何種類型。如果是證明文，要引導學生弄清楚作者提出了什么樣的論點，又用了什么樣的方法證明自己的論點；如果是闡明文，則要引導學生弄清楚作者提出了什么樣的論見，又用了什么樣的方法向讀者闡明自己的論見。

第二，一篇議論文中，有且只有一個中心論點來統率其他論點。

在議論文中，提出一個在結構上處于上位的中心論點，再分層或分角度提出幾個在結構上處于下位的次要論點以支撐中心論點，這是一種很常見的寫法。如《奮斗的階梯》一文，首先提出中心論點：奮斗，是實現理想的階梯；以下又提出三個分論點(理想的階梯，屬于刻苦勤奮的人；理想的階梯，屬于珍惜時間的人：理想的階梯，屬于迎難而上的人)來支撐中心論點。但實際上這只是議論文的寫作模式之一而已。事實上還有不少這樣的議論文：作者在文中提出了幾個重要論點，但其中無論哪一個都不能在結構上統率其他論點。也就是說，文章沒有中心論點。如《想和做》這篇文章，先提出“想和做是分不開的，一定要聯結起來”，再提出“‘從實際出發’這句話，這就是把想和做聯結起來的一條路”，最后提出學生“除了學習功課以外，做種種課外活動，也要把想和做聯結起來”。這三個重要論點實際上回答了三個不同的問題：1，想和做應該是一種什么樣的關系?2，如何把想和做聯結起來?3，為什么學校里學生也要把想和做聯結起來，如何聯結起來?過去我們曾經把第一個論點當成中心論點，事實上它不能完全統率其他兩個論點：第二個論點和第一個論點關涉的并不是一個問題：第三個論點的提出雖然以第一個論點的提出為前提，但對教育界的讀者來說，也許第三個論點要比第一個更重要，第一個論點只是前提，它要引出下面更重要的論點。也就是說，論點和論點之間的關系其實不簡單。

以上是就證明文來說的，至于闡明文，情況更特殊：幾乎每一篇闡明文都沒有中心論點，因為闡明文為了把自己的觀點講清楚，往往要就一個論題，從不同的角度、不同的層面提出一系列論見。比起證明文論點之間的排列，闡明文論見之間的排列，一般不會呈現為一種簡單的上下位結構，而是呈現為一種極為復雜的圖式，非一兩句話可以概括得了。如闡明文《拿來主義》，從“拿來”的目的、性質、做法、條件、意義等方面提出了一系列論見：《荀子·勸學》，分別從學習的意義、作用、方法和態度幾個方面提出了一系列論見。這些論見，無論哪一個都不是文章闡述的中心。因此，在議論文教學中，“中心論點”說要局限在一定范圍之內。

有且只有一個中心論點的議論文在教學中自有它的基礎訓練價值，有多個論點的證明文和闡明文在議論文教學中更是有著極高的思維訓練價值，尤其在高中階段。