陌生化,一個永恒的學習動力

“陌生化”理論源自俄國形式主義評論家什克洛夫斯基。該理論認為，文學藝術創作在內容與形式上違反人們習見的常情、常理、常事，同時在藝術上超越常境，才能給讀者以感官的刺激或情感的震動。將該理論應用于中學語文教學，從教師“教”的角度而言，就是要求教師通過對那些看起來“一讀就懂”的課文進行深入細致的研讀，在新的視角、新的層面上發現超越于學生的淺層理解的新問題、新思考，并將這些問題與思考引入課堂教學之中，通過科學合理的問題情境的創設，促使學生對文本進行深入細致的探究。此一過程的價值，在于將熟悉的文本內容變得陌生化，從而增強學習的新鮮感，滿足中學生趨新、好奇的心理特點。那么，語文閱讀教學活動應該如何合理利用陌生化理論，達成深入、持久、高效的學習目的呢?不妨從以下三個方面入手：

一、精巧置疑，在熟悉中尋找陌生

任何一個文本，走進中學教材后，都有一個價值轉換的問題。無論其原始身份屬于論述類文本、實用類文本，還是古典文學作品、現當代文學作品，進入教材后，其原初的作者意義與文本意義都需要服務于課程目標的結構需要。順應這種身份的轉換，文本閱讀中的問題情境創設，也就需要圍繞著課程目標而有效展開。此種展開，既要能夠引領學生透過文字的表象，更好地走進文本的內核中，深刻體味文本的意義價值，又要能夠貫徹落實語文學科教學的諸多目標，使課堂成為具有明確學習目標的成長空間。

要達成這樣的學習目標，當然離不開學生學習的主動投入。而這主動，又必然需要借助教師的精心構設。也就是說，教師在學生對文本材料展開深入預習的基礎上，運用陌生化理論，通過一連串“真問題”的引領，帶動學生的思維朝文本的隱喻意義穩步邁進，將是課堂教學有效的關鍵。

比如，教學《荷塘月色》這樣的傳統課文時，許多老師喜歡抓住幾個景物描寫的段落一句句分析下去，一會兒研究比喻的精妙，一會兒探究通感的神奇，一會兒又對“瀉”“浮”等動詞大加贊賞。但許多學生卻對這樣的教學不買賬，因為他們覺得這樣的文章，看一遍便可了解作者想要表達的內容，用不著花費太多時間去慢慢玩味那些并不見得多么精彩的景物描寫。教學該文本時，要想有效激發學生學習的積極性，又高效落實單元學習目標和課時學習目標，就需要教師獨具慧眼，從熟悉的文字中，捕捉到學生們沒有發現的、完全陌生的問題。

于是，有的教師另辟蹊徑，抓住課文開篇第一句的“這幾天心里頗不寧靜”一句展開考據，用大半節課的時間，引導學生從政治、精神、家庭倫理、理想追求等多方面，分析挖掘朱自清先生內心“不寧靜”的根源。這樣的教學，當然也符合陌生化的需要，因為大多數學生確實對此內容完全陌生。但這樣的陌生化，顯然脫離了語文學科教學的宗旨，脫離了單元學習目標和課時學習目標的具體要求。因而，這樣的陌生化，形成不了緊扣學習目標的“真問題”，也就無法真正走進文本內核之中。

回歸到文本文字鑒賞本身，《荷塘月色》中可以創設出哪些符合陌生化認知需要的“真問題”呢?

首先，開篇處第二句中的“總該”一詞，便很值得引導學生仔細玩味。為什么是“總該另有一番樣子”?“總該”的背后，隱含了什么樣的情感?我們平時會在什么樣的狀況下使用“總該”這個詞?這些問題，都來自熟悉的材料，卻又是大多數學生完全沒有認真思考的，于是，陌生化便形成了。

其次，人人盡說月色下的荷塘美，卻很少思考這樣一個問題：月色下的荷塘，和白日里的荷塘，真的有很大差異嗎?白日里的荷塘會是一種什么樣的景象?月色下的荷塘中的景物，哪些在白日里同樣存在?為什么朱自清只欣賞這月色下的荷塘呢?這幾個問題，同樣都是從“常情、常理、常事”中，挖掘出“超越常境”的陌生化的問題。面對這樣的問題，學生們如何不去認真思考?

這一類從熟悉的文字中創設出陌生化問題情境的方法，當然不只是適用于《荷塘月色》這一個文本，中學教材中的任何一篇課文，只要仔細研讀，都能捕捉到一些淺層閱讀時無法發現的問題。只有把握了這些隱藏在文字背后的意義與價值，學生們才能算得上真正讀懂了文本，也才能夠從真正意義上獲得文學的熏陶與感染，進而提升語文的各種能力。

二、多元闡釋，在另一扇窗口看新景

將陌生化理論應用于語文閱讀教學的另一條有效路徑，是暫且關閉那些總是被打開的窗子，在意想不到的地方，重新開設新的窗口，從而使學生觀賞到一種全新的景致，以此激發其鑒賞與探究的熱情。

哪些窗子總是被師生下意識地打開呢?

傳統語文閱讀教學中幾乎每個文本都會打開的一扇窗，是作者簡介。比如教學魯迅先生的作品，從小學便依照“名、時、地、評、作”的五字“真經”，告訴學生：魯迅，原名周樹人，浙江紹興人，現代偉大的文學家、思想家、革命家，代表作為短篇小說集《吶喊》《彷徨》……這樣的話，一直念叨至高中課堂上。學生早已耳熟能詳了，教師卻依舊喋喋不休地介紹，如此焉能滿足學生的求知欲和好奇心?

另一扇總是被打開的窗子，是文體知識。教學小說，一定從三要素入手，先梳理故事情節，再分析人物形象，然后賞析環境描寫，最后歸結主題意義；教學議論性文本，則又一定從論點、論據、論證三方面組織教學內容；教說明文則把原本渾然一體的文本拆分成無數的零配件，再一塊塊地歸結其中的說明方法。貌似尊重了文本，突出了語文學科的屬性，實則味同嚼蠟，全無半點語文的味道。

此外，諸如總是跟著課文內容跑，總是一段段一句句地串講，總是以粗線條的鑒賞替代深入細致的探究，等等，都使得語文閱讀教學嚴重缺乏發現與創造的快樂。學生們無法從字里行間體察到細膩深沉的情感，無法聆聽到文字背后作者的心跳聲，無法獲得心靈的共振、生命的啟迪，哪里還會有語文學習的效率?所以，需要打開另一扇窗，讓他們看到一種陌生的、能夠喚起大腦中的發現與創造的快樂的風景。

比如，教學《雷雨》時，與其糾纏于周樸園對梅侍萍的情感真偽，不如打開這樣幾扇窗：三十年前的周樸園，會是一個什么樣的人?三十年前的周樸園，和《家》中的大哥覺新相比較，誰更具備反封建的勇氣?如果以三十年前的周樸園為主角，寫一出話劇，其主題又該是什么?隨著這幾扇窗的打開，許多問題便迎刃而解了：三十年前的年輕周樸園，能夠沖破門第觀念，和家中女傭的女兒傾心相愛，無疑具備了一種反封建斗士的品質。而這樣一個人，卻在三十年的時間內，蛻變成了一個封建家長制的代表人物，可見黑暗社會的染缸功能是何等強大。如此，作品的現實批判性也才更加強烈。

再如，教學《祝福》時，有教師以“祥林嫂沒有春天”為線索，串聯起作品的鑒賞與探究，從而打開了審視祥林嫂悲劇的一扇新窗。在這扇窗子外，原本紛繁復雜的人物、事件及環境，被迅速提純為“沒有春天”這一核心意義。如此，既讓教學內容得到了集中呈現，又使學生的鑒賞視角發生了轉移，打破了初讀時建立的知識框架體系，有利于形成新的審美愉悅心理。

需要強調的是，在文本閱讀鑒賞的過程中，這新打開的一扇窗，必須能夠服務于學段學習目標、單元學習目標和課時學習目標。那種不顧教學目標的需要，不顧具體學情的生拉硬拽式的另類解讀，固然也能營造出一種陌生化的知識情感體驗，但因為無助于語文學科知識體系的有效建構，無助于健康人格心理的形成與發展，也就沒有多少價值可言。例如，那種從交通規則的角度解讀《背影》的闡釋法，便是典型的亂開窗。

三、文本互釋，比較之中覓陌生

有一些課文，重在傳遞一種精神或情感。其文本本身，缺乏精致的結構、精妙的語言和深邃的思想。這樣的課文，讀一遍便幾乎接受了全部的信息，教學活動中，很難從文本本身創設出若干有價值的問題，自然也就難以滿足學生最近發展區的需要。

面對這樣的文本，能采用的方法莫過三種：第一，直接放棄，讓學生讀一遍了事；第二，依照常規授課框架，按部就班地分析闡釋；第三，在整體感知文本并鑒賞相關細節的基礎上，引入同主題或同結構形式的其他文本，在文本互釋中，使思維朝縱深處拓展。

顯然，第三種方法，才是語文教學的正道。這里的文本互釋，可以采用類比手法，引入同類型文本中具有一定的思維挑戰性的文字材料，用以拓寬思維的觸及面，使學生得以在文本之外的陌生文字中尋找更深刻理解課文的思維點；也可以采用對比手法，引入不同立意、不同情感認知、不同價值取向、不同表達技巧的文本材料，為學生提供不同的觀察角度和思考角度，從而更全面地感知課文中的情感與意義。

例如，學習《安妮日記》這篇課文時，倘若就該文本逐節分析梳理，歸納各節的主題意義和情節要點，研習各節的寫作技法，注定無法引起學生的有效注意，也無法很好落實單元學習目標和課時學習目標。這就需要在教學中，適時引入拓展性的文本材料。這材料可以是有關二戰的史實性數據，可以是有關二戰的經典作品節選，還可以是諸如電影劇本《辛德勒的名單》之類的反戰主題文學作品片段。這些材料，不但能夠從理性的視角，為學生提供品讀戰爭文學的必要背景知識，而且更具文學性或科學性，有利于激發主動學習的熱情。

也有一些課文，因為只是孤立存在于語文課本中，難以更全面地呈現某個特定時間段內作者思想的寬度和深度。學生閱讀時，往往也就容易將理解停留在文字的表面，難以深入到文本內核中。學習這類課文時，也需要借助陌生化理論的引領，有意識地引入該作者同一時期的其他作品，創設出超越原文本的新問題，以此達成在文本互釋中使理解逐步深入的學習目標。

比如，學習蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，倘若只滿足于單文本賞析，抓住“風流”“周郎赤壁”“穿”“拍”“卷”等字詞進行解讀，雖也能夠將文本意義梳理清晰，卻無法滿足學生對蘇軾這個人的更深層探究的學習欲望。教師在引導學生完成該首詞作的賞析后，將《卜算子·黃州定惠院寓居作》《定風波·莫聽穿林打葉聲》、前后《赤壁賦》等文本材料一起引入課堂，讓學生們比較分析相對陌生的新文本和課文間的思想情感的關聯點，理清被貶黃州時期蘇軾的情感發展變化線索，學生便能更好地把握蘇軾其人，也就能夠更好地理解《念奴嬌·赤壁懷古》這首詞作。這時再讀該詞，便會發現豪放只是表象，字里行間流淌著的，更多是功業無成的人生感喟，是源白骨子里的生命悲嘆。

使用文本互釋手法營造陌生化教學情境時，有一點需要格外注意：拓展至課堂內的文本材料，只是為了更好地服務于課文的閱讀理解。拓展性文本是客，教材文本是主。客為主服務，主因客而深刻、全面。教學中，切不可喧賓奪主，甚至反客為主。