從兩個(gè)片段反觀語文課堂活動教學(xué)低效現(xiàn)象

片段（一）

閱讀教學(xué)《愚公移山》

整個(gè)教學(xué)過程：疏通文意――開展辯論――劇本表演。

本課教學(xué)在進(jìn)行第一個(gè)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上，主要進(jìn)行第二個(gè)環(huán)節(jié)。

師：我們已經(jīng)疏通了文意，了解了文章大概講了什么故事，那么對文中愚公與智叟兩個(gè)人物形象的特點(diǎn)以及二者的愚智之分，該如何評論呢？請就“愚公愚，智叟智”和“愚公不愚，智叟不智”展開辯論，暢談自己的看法。正方，“愚公愚，智叟智”；反方，“愚公不愚，智叟不智”。開始！

（學(xué)生積極性高漲，發(fā)言踴躍）

正：愚公愚蠢至極，山大而力薄，他搬家要比搬山容易得多。

反：愚公精神可嘉，堅(jiān)信人定勝天，他雖到了殘燭之年，但還有他無窮匱的子孫啊。

正：人定勝天雖不假，但也要注意客觀情況，這樣做根本就是蚍蜉撼大樹，自不量力，并且他這樣做就是將自己的意愿強(qiáng)加在子孫的身上。

反：這是篇寓言故事。本就是告訴我們?nèi)艘坏┫铝藳Q心，可以戰(zhàn)勝一切困難。愚公是典范，他做到了，我們要學(xué)習(xí)的也是他這一點(diǎn)。這一點(diǎn)精神很讓我們受用了。

正：他做到了嗎？他并沒有做到啊！最后山并非他搬走的，是靠天帝解決的。

反：那也是被愚公的精神感染的啊！

正：可現(xiàn)實(shí)中天帝與上蒼何在？我們要做自己力所能及的事，難道現(xiàn)實(shí)中每件事都期待最后的神靈相助嗎？

反：這是心靈的力量，中國傳統(tǒng)故事里的精衛(wèi)填海、夸父追日的故事不都體現(xiàn)了堅(jiān)持與信仰的偉大嗎？

正：堅(jiān)持與信仰固然偉大，但也要建立在現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上，建立在對自己能力的估計(jì)上，否則只能歸于虛無。

反：怎么沒有現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)？子子孫孫以及鄰居的支持就是能搬山的條件，照此下去，山是可以搬走的。

正：子子孫孫，萬一他們哪一代血緣無法延續(xù)，萬一哪一代的孩子不想把畢生的精力用來搬山，違背了他的意愿呢？他的搬山理由根本不充分，這樣做根本是以卵擊石。

正：諾言未能實(shí)現(xiàn)就是謊言，夢想不能實(shí)現(xiàn)就只是夢想。哲學(xué)家說，我們花了過多的時(shí)間去粉飾夢想，以至于蒼白了現(xiàn)實(shí)，這很悲哀，如果困在這樣的虛無的夢想中走不出來那就更悲哀了！

正：……

（持續(xù)辯論大概半個(gè)小時(shí)，顯然正方占了上風(fēng)，反方語塞，師不能決，評論說雙方都有道理。學(xué)生們甚至包括辯手們也都在困惑中搖頭）

片段（二）

閱讀教學(xué)《孔乙己》

本課教學(xué)側(cè)重通過對孔乙己外貌、動作、語言的描寫的體味來分析其性格特點(diǎn)。

師：找出描寫孔乙己語言、動作、神態(tài)的句子，并通過模仿來體驗(yàn)人物心理和性格特征。

生1：“排出九文大錢”一個(gè)“排”字，動作之瀟灑，傳達(dá)出孔乙已在那些短衣幫面前的炫耀心態(tài)。

生2：我從他開口“之乎者也”能看出他迂腐的悲涼。被別人嘲笑，自己卻陶醉其中，也可看出社會對這個(gè)不幸者的冷酷。

生3：“皺紋間常夾些傷痕”表明他經(jīng)常被人欺負(fù)，無力抵抗，他是被人嘲笑欺凌的下層知識分子形象，是社會的弱勢群體。

生4：孔乙己坐著來，坐著走，最后的行走以手為工具，悲苦至極，眾人的笑聲，此刻悲哀至極。

……

（至此，課堂氣氛沉重，同學(xué)都陷入到一片沉默與深思中）

師：為了體驗(yàn)更深入，我們請一位同學(xué)來表演孔乙己的動作神態(tài)，也看看他對人物的揣摩是否符合書中的描寫。

（一生表演過程略。但表演過程中，全班氛圍出現(xiàn)了可怕的逆轉(zhuǎn)，由于那位表演的學(xué)生稍顯笨拙和生澀的舉動，全班同學(xué)爆笑一片，狂笑不已，原本凝重嚴(yán)肅的氛圍一下子被打散了，取而代之是喧嘩，起哄，以及本不該出現(xiàn)于本課堂的開懷大笑。）

反 思

以上兩個(gè)片段均出自于兩節(jié)公開課的教學(xué)實(shí)錄，也許我們很容易從中發(fā)掘出很多優(yōu)點(diǎn)。羅杰斯說：自由度愈高的學(xué)習(xí)，身心投入的程度愈高。片段（一）中學(xué)生積極性之高不言而喻。學(xué)生自主解讀，通過辯論，思維碰撞出火花。辯論的過程拓深了對文本的理解，發(fā)展了思維，還產(chǎn)生了創(chuàng)意的表達(dá)。片段（二）的設(shè)計(jì)試圖通過表演深入對人物心理世界的體驗(yàn)。二者的設(shè)計(jì)意圖都是好的。似乎取得的課堂效果都不錯(cuò)，學(xué)生動起來了，課堂活起來了，氛圍熱鬧起來了，可是有些東西卻悄悄地背離了，失落了。

1.文本解讀的背離

王榮生博士建議將教材選文分為四類：定篇、例文、樣本、用件。《愚公移山》通過一個(gè)通俗易懂的故事傳達(dá)一種偉大的精神，即做事有毅力，有恒心，不怕困難，濃縮成一成語“愚公移山”，體現(xiàn)的是一種民族精神，筆者私以為歸類為定篇。片段（一）通過辯論的形式激起學(xué)生表達(dá)的欲望，開發(fā)思維，產(chǎn)生新的表達(dá)。可是這新表達(dá)是否正確體現(xiàn)出文本要傳達(dá)的價(jià)值呢？一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特，可讀出來的還是哈姆雷特，并非其他人。當(dāng)辯論的態(tài)勢發(fā)生了傾斜，出現(xiàn)了反文本的閱讀傾向，反方的同學(xué)幾乎無招架之力時(shí)，此刻，我們多么期待老師的引導(dǎo)能將閱讀回歸文本，多么希望他能結(jié)合文本、結(jié)合中國傳統(tǒng)文化背景對學(xué)生的辯論作中肯適當(dāng)?shù)脑u價(jià)，可惜，老師顯然也有點(diǎn)無所適從，他懵了。這樣，一通熱鬧的辯論之后，大部分同學(xué)似乎都模棱兩可，云里霧里，沒有明確的結(jié)果。薩特說：閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造。學(xué)生自由度高了，是因?yàn)榻處熗耆攀至耍季S的碰撞只在學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與文本這兩個(gè)層次上進(jìn)行，可有效的課堂對話應(yīng)在學(xué)生、文本、教師這三個(gè)維度進(jìn)行，教師的引導(dǎo)必不可少，這樣才能提升學(xué)生的認(rèn)知水平，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)真正的自我建構(gòu)。否則，這熱鬧也許就是學(xué)生自己淺層次的自娛自樂吧！

2.文本氛圍的偏離

片段（二）中課堂上出現(xiàn)的爆笑像在我心上擊了重重的一錘，這笑聲就像《孔乙己》中看客的笑，是多么不合時(shí)宜。也許“表演”這個(gè)環(huán)節(jié)本是課堂的亮點(diǎn)，可沒想弄巧成拙，成了敗筆。表演在此是否必要值得商榷？對此，筆者提出三點(diǎn)看法。首先，表演限制想象。表演將本可引發(fā)無限想象的文本定型化了。也許此后學(xué)生回憶起來，孔乙己的形象就等于那個(gè)同學(xué)并不成功的表演。而沒有表演，并不影響教學(xué)效果。其次，表演缺乏準(zhǔn)備。如果一定要表演，那么精心的準(zhǔn)備必不可少，如服裝、道具、適當(dāng)?shù)奈枧_布置和情景渲染。也可在課文學(xué)完之后組織完整的課本劇表演來加深理解與體驗(yàn)。第三，表演適得其反。葉圣陶說：“作者胸有境，入境始覺親。”文本都具有一定的情感氛圍，教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入作者描寫的情境，與作者產(chǎn)生情感共鳴。如果課堂氛圍與文本氛圍出現(xiàn)偏離，不能和諧一致，那么學(xué)生必將不能真正親近文本，走進(jìn)文本。這堂課里不成功的表演不僅沒能幫助深入文本，甚至反而消解了已建立的閱讀成果。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要考慮到一切的形式手段都要為文本內(nèi)容服務(wù)，切不能為追求課堂表面的熱鬧而損害了文本營造的氛圍，影響學(xué)生正確的感悟和體驗(yàn)。

寫到這里，筆者又聯(lián)想到散文或詩歌等文學(xué)體裁中正流行的“賞析環(huán)節(jié)”，這也是備受專家青睞的一個(gè)環(huán)節(jié)，認(rèn)為可將主動權(quán)真正還給學(xué)生，實(shí)現(xiàn)個(gè)體與文本語言的零距離接觸，從而培養(yǎng)感悟鑒賞能力。若這一環(huán)節(jié)在哪節(jié)課上沒有出現(xiàn)，便會招來一片責(zé)難。在這樣的情勢下，教學(xué)時(shí)哪怕對文本的梳理還未結(jié)束，哪怕學(xué)生對文本內(nèi)涵還朦朧一片，這一環(huán)節(jié)就迫不及待、粉墨登場了。這里的賞析或者針對語言或者針對句子內(nèi)涵，由學(xué)生自主賞析、自由發(fā)言。這個(gè)環(huán)節(jié)最風(fēng)靡的一個(gè)問題就是“找出你最喜愛或最感動的句子，談?wù)勀阆矏鄣睦碛伞薄Ｒ话闱闆r下，教師拋出這個(gè)問題后就可高枕無憂了，接下來是學(xué)生絞盡腦汁、使盡渾身解數(shù)到課文中滿地開花，有時(shí)也確實(shí)能采摘到一兩朵豐潤鮮艷的花朵，但大多數(shù)是七零八落、干癟枯瘦的。雖然學(xué)生的發(fā)言此起彼伏，但質(zhì)量不高，無非是這樣的模式化語言：某句用了某修辭手法寫出了某事物的特點(diǎn)。這能說是學(xué)生發(fā)自內(nèi)心喜歡感悟后的真情告白嗎？有效的賞析，老師應(yīng)秉承“詞不離句，句不離篇”的原則，引導(dǎo)學(xué)生回歸語境和情境，從修辭、節(jié)奏、語感等角度，通過比較、置換、朗讀等手段，激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想想象，讓學(xué)生的思維在想象中飛揚(yáng)。這樣所形成的思維成果才會是靈氣逼人、各具特色的。否則讓學(xué)生對還談不上理解的文本談喜歡，不僅強(qiáng)人所難，還有對學(xué)生進(jìn)行“偽”情感教育的嫌疑。

確實(shí)，輕松愉悅的課堂氛圍是我們努力追求的，但為了熱鬧而熱鬧的表面形式我們堅(jiān)決抵制！形式服務(wù)于內(nèi)容，形式更不能背離內(nèi)容。那么怎樣做到基于學(xué)生有所得基礎(chǔ)上的熱鬧，或者說消除走反作用的熱鬧呢？筆者以為以下幾點(diǎn)可稍做參考。

1.教者的理念。隨著新課改的不斷推進(jìn)與深化，教師的教學(xué)理念也應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，但也不能矯枉過正，須正確解讀新課程理念。語文課堂教學(xué)中，無論采取怎樣的形式，教師都是學(xué)生活動的引導(dǎo)者組織者，是平等中的首席，面對各種理念模式，要有自己的冷靜判斷，不能盲目，更不能盲從。我們選擇的形式標(biāo)準(zhǔn)是看能否適合文本的解讀，適合學(xué)生接受，有利于發(fā)揮自己的教學(xué)特長，而不是為了迎合什么表面的熱鬧，更不能為了贏得一些所謂專家的追捧。

2.對文本的鉆研。授課前，老師要對文本仔細(xì)解讀，辨別文本類型、把握文本價(jià)值，并根據(jù)課程目標(biāo)及自己的知識儲備和學(xué)生的接受水平整合出適宜的教學(xué)內(nèi)容。王榮生博士說：合宜的教學(xué)內(nèi)容是一堂好課的最低標(biāo)準(zhǔn)。明白了自己要教什么，那么當(dāng)課堂上通過碰撞生成的內(nèi)容與自己的預(yù)設(shè)相悖時(shí)，教師就會靈活機(jī)智地進(jìn)行引導(dǎo)，而不會聽之任之，無所作為。

3.對課堂氛圍的拿捏。為配合對文本的解讀，我們需要創(chuàng)設(shè)一定的氛圍，或高亢激昂或低沉舒緩。創(chuàng)設(shè)的根據(jù)來自于對文本情感基調(diào)的把握。不能認(rèn)為只有動起來、笑起來的課堂才是新課程的課堂。難道教朱自清的《背影》，柳宗元的《小石潭記》，我們也要?dú)g聲笑語、一路高歌嗎？創(chuàng)設(shè)氛圍教師可在導(dǎo)入語、朗讀、情境布置、自己的身體語言等方面多下功夫，同時(shí)增強(qiáng)自身對課堂氛圍的調(diào)控能力，讓學(xué)生快速“入境”，陶醉“境”中，親文生情。

總之，教無定法，應(yīng)因地制宜。課堂氛圍應(yīng)靜動相宜。沒有實(shí)效的表面熱鬧只是形式主義開出的虛無的花朵。很難想象經(jīng)歷了這樣的課堂之后，我們的學(xué)生木然吐出一句：熱鬧是他們的，我什么也沒有。若聽到這話，教者心中恐怕也五味雜陳，“頗不寧靜”了吧！

殷松榮，語文教師，現(xiàn)居江蘇如皋。責(zé)任編校：洪 鳴