問題設計要指向教學的核心價值

在一次優質課評比中，有位老師執教宗璞的《紫藤蘿瀑布》一文，課堂上討論的主要問題有：

（1）課文圍繞“花”寫了哪些內容？思考后在下列橫線上分別填上一個字，以概括文章內容。

___花，___花，___花

（2）找出文中表現作者情感變化的句子，思考作者的感情是怎樣變化的。

（3）閱讀1—6段，思考作者是從哪幾個方面描述紫藤蘿花的。

（4）選擇你最喜歡的句子或段落賞析，要求按“我最喜歡的佳句是___，因為它使用了___的修辭手法，這種修辭手法的好處是___”的格式回答。

（5）讀、思、探：紫藤蘿有過怎樣的變遷？紫藤蘿的經歷與作者的經歷有無相似點？

問題（1）指向于文章內容的概括，（2）和（5）意在抓住關鍵句段，理解文章的思想感情，這3個問題著眼于從整體上理解課文。（3）和（4）側重于描寫方法和修辭手法的理解，這是從局部品味含蓄雋永的語言。5個問題從語言、內容、情感等方面對文本進行了品讀賞析。

但我認為這節課的最大問題就在這5個問題上。

一.問題的價值取向

首先，問題設計要切中文本的核心價值。

本文抒寫了作者自己的一段生命感悟，作者看到眼前盛開的紫藤蘿花，想到過去門前那株花開得伶仃的紫藤蘿，想到花與人的命運，從而悟出生命的哲理。文本中“花”的世界，不過是作者對人生對生命的一個比喻，一個促使她思想產生頓悟、情感發生變化的載體。作者借“花”這個小世界，來說人生、生命這個大世界：由花的不幸，想到人也曾遭遇的不幸；由花盛開得像瀑布像船像帆的生命活動，想到“生命的長河是無止境的”，生生不息的，由此感悟到每個人都不能被昨天的不幸壓垮，每個人都應該像紫藤蘿的花朵一樣，以飽滿的生命力，投身到生命的長河中去，在閃光的花的河流上燦爛地航行。作者的意圖在于表達自己惜時而行，煥發活力，關注生活，自我砥礪的情懷。

因此，托物言志、借物抒懷，應是詮釋這篇散文的正確方向，也是文本的核心價值，但本節課的5個問題都沒有明確地指向于此。其實，這5個問題不是沒有圍繞這一核心價值去探討文本的意蘊，而是沒有抓住諸如作者所借之“物”有何特點，“物”與“人”之間有什么相似點，是如何借“物”抒情的，抒發了怎樣的情感等等的問題從整體上探討文本內涵，顯得不到位，不直截，不得力。整節課中，學生猶如盲人摸象，摸到的確實是“象”，但就是不能完整準確地建構出“象”的模樣。

其次，問題設計更應該符合教材編者所賦予的課程目標。在基于課程目標教學的視野里，我們不僅要把握文本的核心價值，更要解讀教材的編輯意圖，把握教材的課程目標：在實現學期目標、學年目標乃至學段目標中的價值，這才是這篇文章的核心教學價值！

蘇教版編者把本文置于八年級下冊第一單元中，本單元共有六篇課文。研究單元主題語和六篇課文后的“思考·探究”題以及教師用書等，我們可以探得編者寄寓本文的核心教學價值，是借物抒情、詠物抒懷的寫法和在物與人的聯想中產生的人生感悟以及含蓄雋永的語言。

可見，本課教學的5個問題基本符合本文的核心教學價值，但教師沒有站到“借物抒情”的方法高度，也沒有站到幫助學生構建本單元同一類文章同一種語言現象或者說是借物抒情性文章的基本圖式的高度，也沒有站到閱讀是一種對話的理論高度（引導學生與文本與作者作思維與精神的對話，而達到“對生活有更豐富的解讀，對人生有更深刻的領悟”的境界），來設計驅動教學進程的問題。因此，課堂教學的精度與高度不夠，對文本品讀得深度和寬度不夠。

在這篇文章中，文本的核心價值與編者賦予的教學價值是一致的，但并不是所有的選文在這兩種價值取向上是完全一致的，遇到這種情況我們怎么辦？我以為應把教學價值放在首位，兼顧文本的核心價值和教師其他合情理的解讀，并根據學生的解讀實際作適切的引導與激發，以達到多元解讀的局面。因為，編進教材的文本，已不再是一般意義上的文本，而是教材視野里的文本、課程視野里的文本，它被賦予了教學功能和育人功能。

二.問題的思維含量

從根本上說，語文作為一門課程，和數學、物理、化學等所有學科一起，共同擔負著為學生的一生發展奠基的責任，雖然它們在認知世界的角度、思維方式與價值取向等方面不盡相同，但在培養學生的創新精神、實踐能力和綜合素養方面，目標是一致的。創新精神與實踐能力的核心和基礎，就是思維能力，所以培養與發展學生的思維能力是所有學科同樣也是語文學科教學的核心價值。

課堂教學中如何培養學生的思維能力？關鍵之一在于我們所設計的用以組織學習活動的問題，在于這些問題的思維含量。

問題（4）顯然是在品味含蓄雋永的語言。

在不少的公開教學活動中，也常聽到上課教師規定一個有固定結構的句子引導學生賞析語言這樣的教學環節。這本無可厚非，但問題是我們給出的讓學生模仿或填寫的固定句式，會激發起學生怎樣的思維活動，是限制了學生的思維，還是激活了學生的思維？是阻礙了學生的思維，還是發展了學生的思維？

我當堂看了幾個學生的自學情況，他們無一例外地都是找到有比喻、擬人、對比等修辭手法的句子后，便急急地舉手發言。而“形象生動”、“特點鮮明”、“富有表現力”等等的“普通話”竟是脫口而出。

這樣的提問，我覺得需要反思。

首先，把句子從文章中剝離出來，為應試而逼著學生去品味所謂的語言妙處，陷入了只見法（修辭手法）不見人（作者的情懷與文本的意蘊），只見句（局部）不見文（整體）的機械割裂的境地。而品味語言要服從于并服務于對文本的解讀，其最基本的原則應該是理解內容與把握方法相統一，并且是先內容后方法；揣摩情感與品味語言相統一，并且是先情感后語言。著眼于內容的理解而求得方法的把握，著眼于文本意義的建構而欣賞作品的文采，著眼于情感的揣摩而品味語言的妙處。因為方法為內容服務，文采不害意義的表達，語言的妙處在于傳達作者的情感態度！

其次，文章語言的精妙，可以賞析的角度有很多，修辭手法僅是其中之一，還有諸如用詞用語的精當、句式的靈活運用，甚至還包括描寫方法、標點符號等等更多的角度，而如果我們限制學生從某一個角度去品味，將會縮小作品的豐富內涵與忽視語言的真正妙處，還會窄化學生的視野，束縛學生的思維，不利于創新精神與實踐能力的培養。

因此，我們設計的問題要盡可能的具有開放性，富有探究性，讓學生從多個角度、多個層面、多個視野去思考，自找方法去探究，相互啟發，碰撞智慧。在這樣的教學活動中，才會培養出會獨立思考和獨立學習、有獨立人格和獨立精神的學生。

再次，對于語文學科來說，問題的價值還在于促進閱讀對話的充分展開。

閱讀是一種對話，閱讀教學也是一種對話，都是對話但兩者不盡相同。閱讀作為一種對話，追求的是讀者與文本與作者的思維性溝通與精神的呼應和契合，并在思維性溝通中實現精神的呼應和契合。而閱讀教學的對話作用，在于在教師的引導、啟發與促進下，為學生營造一個良好的經驗環境、心理環境和探討情境，搭建起良好的閱讀對話平臺，促進學生的閱讀對話，提高學生解讀文本的質量。概括地說，閱讀教學的對話作用在于促進閱讀對話。而用于課堂教學的問題有義務承擔這樣的教學責任，同時學生也只有在富含深廣思維含量的問題的激發下，才能更好地進入到“主動積極的思維與情感活動中”，才能在更宏大的想象與聯想的世界里“加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。我想，這樣的教學過程，能夠更好的培養學生的語感，豐厚語文素養；培養情智，積淀人文底蘊。

三.問題的準確陳述

問題的陳述必須具有科學性，疑問代詞放在句子的什么位置，用哪一個關鍵詞提示思考的方向等問題都要考慮清楚，要讓學生能很快地把握題意與找到回答的角度，這樣的提問才是有效的。

本課中問題（1）問的是“哪些內容”，思考的方向或角度是“圍繞‘花’”。但這個“內容”是關于“花”的（如“花”有什么特點或從哪些方面來描寫或敘述“花”的），還是關于“我”與花之間的故事的？恐怕讀了題目后難以確定。因此，如果用一個字來概括的話，這個字（實為一個字的詞語）就可以是一個形容詞，也可以是一個動詞。

師生共同討論的結果是“繪（或賞）花、憶花、議（或悟）花”，這幾個詞都是動詞，都是作者發出的動作。

從實際教學過程來分析，教師設計這一問題，是要帶領學生從整體上感知課文，把握文章思路與主要內容，答案正顯示了這一目的，也實現了這一目的。但問題的指向性不夠明確，不如直接從整體感知課文內容的角度提出問題。

問題（3）問的是“從哪幾個方面描述紫藤蘿花的”，而師生討論的結論是“作者先寫如瀑布般的整株紫藤蘿的花，然后寫每一穗花，最后寫每一朵花，是按照由整體到局部，或由面到點的順序來描寫的”，答的卻是描寫思路和順序。另外，問題（5）中的“變遷”應改為“遭遇”，因為“變遷”一詞不切合文意。

由此可見，不少教師在教學時心中知道要把學生帶向何處，但因過于急切地追求教學結果而忽視了問題本身的科學性。

問題設計的價值高低，從根本上說取決于教師的教育教學理念。如果我們的教學視野超越了一份試卷，教學追求超越了一個分數，心中有人，眼中有文，把人的發展放在教學工作的目標位，把文放在課程視野里進行教學，那么語文課堂就會真正地精彩起來。

侯紅寶，語文教師，現居江蘇句容。責任編校：王 玲