議論文“新三要素”：是方向，但不是目標

《語文建設》2012年第1期、第6期分別刊登潘新和教授《試論“議論文三要素”之弊害》與《“議論文三要素”的重構》兩文。針對當前熱議的“議論文體”，潘教授不僅“破壞”，而且“重建”，提出了議論文的“新三要素”(價值性、發現性和說服性)，令人心蕩神搖，不能自持。但靜心思之，又覺潘氏議論文“新三要素”不似中學生議論文寫作指導，更似大學本科生、研究生的畢業論文指導。因為，新三要素中的“價值性”“發現性”和“說服性”，不太切合中學議論文寫作教學實際，這樣的要求，只能作為議論文寫作教學的方向，而不能作為中學議論文寫作教學的目標。或者說，議論文“新三要素”應該是中學議論文教學的鼓勵性方向。

第一，從中學議論文寫作教學層面來看，似乎不宜將議論文寫作教學要求刻意拔高。一如潘新和教授所言，目前中學領域的議論文只是一種“教學文體”“過于繁雜的‘文體’顯然不便于教學，‘教學文體’應運而生”。…盡管潘教授并不認為議論文這樣的“教學文體”是一種合理的存在，僅僅是一種“偽文體”，因為，在現實文體寫作中，“沒有議論文，只有雜文、新聞評論、文學評論、影視評論、學術論文等”；對此，潘教授甚至尖銳地批判中學議論文作文教學，“其基本觀念仍不可思議地停留在亞里士多德時代”但必須要正視的事實是，像“議論文”這樣的“偽文體”仍然是當前中學寫作教學中的普遍存在，甚至還將在今后相當長的一段時間里繼續存在(比如福建、湖南、江西等省高考作文要求議論文寫作重新回歸)，那么，中學議論文寫作教學目標究竟是什么?是潘教授“價值性：選題的機敏”“發現性：立論的超越”“說服性：說理的透徹”，還是高中課程標準“論述類文本寫作的評價，應考察能否恰當地表達自己的觀點，并能用可靠的材料支撐觀點”?

正是因為“教學文體”的特殊身份，決定了中學議論文寫作教學應立足于“淺易”。換言之，我們一直強調的議論文“三要素”(論點、論據、論證)和“觀點與材料的統一”，也許正是議論文寫作的基本功，也應當可以作為中學階段的議論文寫作教學目標和要求；這樣的教學目標和要求，也許比潘教授重構的議論文“新三要素”更具有實際意義。記得潘教授曾將寫作教學分為三個階段，“小學階段屬于‘放’，即寫‘放膽文’：中學階段可適當地‘收’，即寫‘小心文’，但這種‘收’，要很小心，切勿傷了學生的言語天性和個性；大學階段既要‘收’也要‘放’。“所謂‘小心文’，不是指一切都要小心，主要是指在學生自己所喜歡的文體規范上給予一定的關注與指導，文體依然不限。……在立意、題材、語言上也可做適當的引導，但切不可限制太多，約束太多。”現在想來，是不是在“不可限制太多”“約束太多”之外，再加上一條“不可要求太高”呢?

第二，從中學議論文寫作評價層面來看，作為學生語文綜合能力的載體，議論文評價顯然不能唯“新三要素”是瞻。細讀潘新和教授《“議論文三要素”的重構》一文，深諳議論文(其實是學術論文)寫作之道的潘教授以身垂范，“機敏”“超越”“透徹”地完成了議論文“新三要素”的重構。我甚至認為，潘新和教授的議論文“新三要素”可以作為衡量一切議論文的評價準則。

但遺憾的是，我們面對的恰恰是潘教授批判的“偽文體”——作為教學文體的議論文。這種在特定的背景(中學寫作教學領域)、特定的培養方式(流水線式生產)、特定的評價環境(批量化評價)下“存活”的文體，必須要有較強的可操作性；“論點、論據、論證”和“材料與觀點的統一”等所謂停留于形式邏輯層面的東西，正是迎合了這一性征而大行其道。反觀潘教授的“新三要素”，似乎在可操作性層面還待深入研究并使之成體系。

第三，目前高考寫作評價體系已日趨成熟甚至定型，為更有利地甄別、區分學生的語文綜合能力，高考作文考試的要求已分為“基礎等級”與“發展等級”。其中，“基礎等級”共有“符合題意，符合文體要求，感情真摯、思想健康，內容充實、中心明確，語言通順、結構完整，標點正確、不寫錯別字”6個評價指標；“發展等級”則有“深刻、豐富、有文采、有創新”4個評價維度。如此評價體系，的確不是“論點、論據、論證”議論文“三要素”或“價值性、發現性、說服性”議論文“新三要素”所能涵蓋或替代得了的。

第四，需要說明的是，目前高考對“發展等級”中“深刻”要求(“透過現象深入本質，提示事物內在的因果關系，觀點具有啟發作用”)的基本共識是：考生若在“透過”“提示”或“啟發”方面體現出超出同齡人的認知水平即可被認為是“深刻”。然而，“分解和剖析事物的內部構造和內部矛盾、外部聯系和外部矛盾，并做出自己的總體上的判斷。這是需要生活閱歷和人生經驗的”。“高三學生的年紀都在18歲上下，如今又基本上被‘圈’在學校里，‘茅廬’還沒有‘初出’，要他們發表人生的見解，分析事物的‘內里’和‘外在’，委實是難為他們了!說明白一點，這是‘趕鴨子上架’。特級教師蘇盛葵也指出，“作文評分標準中的透過現象深入本質，提示事物內在的因果關系，觀點具有啟發性，見解新穎’是中學生很難做到的”。連現行的高考作文評價標準尚且被指難度較高，又遑論潘新和教授更具有挑戰性的議論文“新三要素”?

正是因為“議論文”寫作具有較高難度，因此一些學者比如北師大劉錫慶教授等甚至主張中學生少寫議論文，“我主張中學生少做議論文……真正的議論文要到大學里去再說。因為人在十八歲以前思想不成熟，邏輯思維很難發展到縝密嚴謹的程度，對社會的認識也不深刻”。

第五，對于一線教師而言，相比議論文“三要素”的是否“重構”，也許以下亟待解決的中學議論文寫作教學中的實際問題更具現實意義：

其一，議論文體的規范性。當前，中學階段的議論文寫作，文體不清。先是2D03年版《普通高中語文課程標準(實驗)》一改此前的“記敘文、議論文、說明文”為“文學類文本、論述類文本、實用類文本”，“議論文”這一所謂的“教學文體”地位變得異常地奇怪起來：無論是課標還是全國考試大綱及各省市考試說明，議論文的稱號已經被“取締”，消失了蹤影；可是，這兩年部分省份的高考試卷中卻又明確要求寫議論文。在這里，“論述類文本”與“議論文”兩個概念似乎被等同起來，連華東師范大學教授倪文錦也認為：“論述類文本指的是擺事實、講道理的文章，因為它主要采取議論的表達方式，所以我們通常稱之為議論文。”可事實上這兩個概念不可能等同，否則所謂的新課程改革也就失去了意義。導致議論文文體不清的另一個重要因素是高考作文中“文體不限”的寫作要求。這一影響因素，已經引起了極大的關注，在此不再贅述。

既然文體不清，就要糾“偏”，近年部分省市高考作文中明確記敘文或議論文的文體寫作要求即為實例。可遺憾的是，在轟轟烈烈的糾“偏”浪潮中，理論糾結太多，具體的實踐指導太缺乏——熱烈的討論后面，沒有人為一線教師列舉出集體認同的議論文范例，沒有人為一線教師說清楚道明白怎樣的文章才是規范的議論文，更沒有人特別是專家、名師為一線教師寫一篇下水議論文以身示范。何為規范的議論文，什么時候才能清清楚楚明明白白?

其二，議論語言的說理性。如果議論文這一教學文體尚有合法性，那么，傳統意義上議論文對“以理服人，使人信服”的認同應當成立；“說理”，也必然成為議論文語言區別于其他文體語言的本質特征。我們讀魯迅先生的《拿來主義》，就覺得議論的語言說理清楚得當、分析流暢透徹，從而感受到文章巨大的說服力和感染力。反觀當下的中學生議論文寫作，以例證替代議論、以散文化的筆法遮掩分析說理的現象比比皆是。

議論語言的蒼白乏力體現的是學生思維品質的低下。即便是2011年福建省高考唯一的滿分作文《熱愛誕下創造的嬰孩》，也被潘新和教授批評為“缺乏自我防御和免疫意識”“經不起推敲”，更何況“淺閱讀”“網絡閱讀”環境下的議論文寫作，豈不更是口無遮攔、信口開河，考慮不全面、不愿意深入，邏輯混亂、說服力貧弱?于是，一些專家學者呼吁要在中學階段開展必要的邏輯教育。可我們面對的現實卻是：“在中學，在一些學科中曾有邏輯思維訓練的成分，但卻在應試教育的壓力下被機械記憶的導向和無情的題海戰術所淹沒了；新課改對引導學生進行邏輯思維訓練提出了要求，但部分教師自身邏輯知識和邏輯思維能力的不足，恰恰成為引導學生開展邏輯思維訓練的障礙和瓶頸……”語言的習得是一個漫長而艱難的過程，議論語言尤其難掌握，一線教師更需要具體的實踐指導和培訓。

其三，議論寫作的自主性。其實，這不僅是議論文寫作的問題，更是當前中學階段寫作教學亟待解決的關鍵問題，即如何讓學生“愿意寫”的問題。孟子認為齊宣王不行仁政的原因是“不為也，非不能也”，對現在的中學生來說，寫作文特別是寫議論文，可謂既“不能”，又“不為”。原因之一當然是早已為人詬病的學習負擔。“減負”的口號始終響徹耳際，可學生越學越沒興趣的現實更在眼前。此外，縈繞中學作文教學的“假、大、空”，陰魂不散，讓人膩煩；作文評價環節教師的鼓勵性評價缺失及作文體系建設的不盡如人意等，讓學生寫作特別是應試作文寫作的自主，性幾乎喪失殆盡。

本來就不愿意寫，還要更進一步地要求論題要有“新鮮度”“針對性”“普遍性”“可能引發關注度”，要求立論具有“新穎性”“想象性”“逼真性”，要求說理“貴在行當，重在分析”、能進行“防御性的反駁與證偽”、做到“說理系統清晰與嚴謹”，如此種種，對中學生來說，的確不是“不為”，而是“不能”了。正是從這個意義上來說，潘新和教授的議論文“新三要素”(價值性、發現性和說服性)只能是中學議論文寫作教學的方向，而不能成為中學議論文寫作教學的目標。