“同課異構”還是“同文異構”？

拜讀《語文建設》2012年第五期《水調歌頭·明月幾時有》“同課異構”的三篇教學設計時，一方面對三位老師的“五讀法教學”“主題式教學”“非指示性教學”心馳神往，另一方面，也對他們各自在設計中體現出的從教學內容到教學形式的諸多差異而深感困惑。困惑的焦點，又主要聚合在教學目標的界定和教學內容的取舍上。三位教師，使用的是同一版本教材中的同一篇課文，卻設計出三種很少有交集的課堂教學目標和教學內容。這樣的“同課異構”，我認為，只能稱之為“同文異構”。“同文異構”和“同課異構”看似只有一字之差，其實是兩種完全不同的教材處理形式。

要辨析清楚“同課異構”和“同文異構”的差異，還“同課異構”應有的科學性、規范性，需要厘清下面四對概念：

一、“課”與“文”

“同課異構”中的“課”，專指納入教材體系中的那些被稱之為“課文”的作品。這些原本單獨成篇的文章，在被選入教材后，自然也就承擔起了教材應有的某些特殊屬性。也就是說，編者之所以選擇一篇作品到某冊教材的某個單元中，必然是因為該作品本身具有的某些特性，能夠滿足該單元教學內容的需要。此種能夠滿足教材教學內容需要的屬性，我們可以稱其為作品的課程屬性。

“同文異構”中的“文”，則指任何一個獨立存在的作品。這樣的作品，在沒有納入教材體系之前，既可以說不具備任何的課程屬性，也可以說具有無限豐富的課程屬性。這樣的特點，也就決定了一個獨立存在的作品，往往既可以放在小學教材中，也可以放入初中教材、高中教材甚至大學教材中。在沒有特別的限制時，用這樣的作品充當教材，既可以用來教小學生，也可以用來教初中生、高中生、大學生。

比較這一對概念間的差異，便可發現，“同文異構”的隨意性較大，授課者只要能夠大體把握住學情，使教學內容保持在學生可接受的程度之內，就可以隨心所欲地設計自己的教學內容。“同課異構”則必須接受既有教材體系的制約，將教材編者事先確立的學段目標、單元目標和課時目標作為授課時必須達成的教學任務。如此，教學內容的安排便難以完全自由地處理。

上述三位老師的教學設計，雖然都是圍繞《水調歌頭·明月幾時有》而展開，但教的都不是教材體系中的課文，而是獨立存在的作品。因為課程目標意識的缺乏，故而也就都只是依照自己的教學理念自由發揮，并未充分考慮《水調歌頭·明月幾時有》在八年級教材中應該承載的教學任務。

在教學目標的確立上，三位老師間的差異較大。第一位老師的教學設計中，最重要的教學目標是“理解這首詞的感情并準確恰當地朗讀這首詞”；第二位老師的教學設計中，核心教學目標是“感悟詩歌語言的隱喻性，解讀詩人的思想感情和古人寫景、敘事、議論的藝術，體會語言運用的妙處”；第三位老師的教學設計，則在“非指示性教學”理念的引領下，對“作品表達的情感”“作品表達的內容”“作品寫作的緣由”“作品寫作的特色”等內容進行全方位探究。其中，第三位老師還強化了課堂教學中的“自主提問并探究”“美讀成誦”“說一句哲理性的結束語”等活動。筆者以為，第一位老師的目標要求較適中，適宜于八年級學生的心理特點和實際學習水平；第二位老師的目標要求有一定的高度，這樣的主題學習，更適合于高中學段的學生完成；第三位老師則頭緒過多，試圖—節課內就將詩歌鑒賞的所有知識都傳遞給學生。第三位老師的目標定位，更多指向于高三畢業班的詩歌鑒賞總復習教學。

有趣的是，用這三種設計進行教學，很大的可能，是三節課都十分精彩。然而，精彩的課，不代表就是成功的課。說它不成功，就在于它不一定能完成作為課文的該作品應該承載的教學任務。比如，假定《水調歌頭·明月幾時有》在八年級教材中的單元學習目標就是“理解這首詞的感情并準確恰當地朗讀這首詞”，教師卻把主要精力放在了“作品表達的內容”“作品寫作的緣由”“作品寫作的特色”的探究上，這便是耕了“別人”的田，荒了“自己”的地。這里的“別人”，指的是其他學段、其他單元的學習目標；“自己”指的是本單元的學習目標。

也許有人會說，為什么非要依照課程目標而確立教學目標呢?答案很簡單，因為作為一門學科，語文應該有自己的知識體系。而這知識體系，需要用不同單元內的不同作品來承載。合棄了某些作品的課程屬性，就會導致某些知識的殘缺。現在，很多學生不能正確地朗讀一首詩歌，可能是因為在學習承載朗誦教學目標的那些作品時，教師未能依照教材的目標體系確立教學內容。

二、“怎么教”與“教什么”

厘清了第一對概念間的關系，也就找到了“同文異構”和“同課異構”的差異。“同文異構”因為教學目標的不確定性，教師在研究“怎么教”的同時，就必然要關注“教什么”。而“同課異構”因為課文的單元學習目標和課時學習目標是確定的，教師的研究重心便只需放在“怎么教”上。

于是，真正意義的“同課異構”，所有設計者的第一項功課，便應當是準確把握待“構”課文的單元學習目標和課時學習目標。在確立了相同的學習目標的基礎上，“同課”才成為一種現實。

依舊假定《水調歌頭·明月幾時有》的單元學習目標和課時學習目標就是“理解這首詞的感情并準確恰當地朗讀這首詞”。作為“同課異構”，第一位老師以自身的“五讀法”為具體教學技法，安排了“創設情境，詩意導入”“初讀課文，原始體驗”“合作學習，讀懂詞意”“快速跳讀，概括畫面”“玩味賞讀，串寫詩歌”等五個教學環節。這五個環節，確實能夠將核心教學目標貫徹到教學活動過程中，也就可以認為這樣的“構”是合理的。

另外兩位老師應該如何進行這個“同課異構”活動呢?要保證“同課異構”的實效性，不將“同課異構”誤作為“同文異構”，就應該也遵循課程目標的規定，選擇“理解這首詞的感情并準確恰當地朗讀這首詞”作為相同的核心教學目標。在此基礎上，兩位老師再去運用自己的“主題式教學”或“非指示性教學”理論，建構自己的課堂教學內容框架。這樣的要求，不是強人所難，而是語文學科體系化建設和課程目標的需要。倘若兩位老師的“主題式教學”或“非指示性教學”不能為落實“理解這首詞的感情并準確恰當地朗讀這首詞”這一目標提供有效的教學內容框架，只能說明這樣的教學模式存在欠缺，不能說明教材的目標定位存在問題。

當然，不論是“同文異構”還是“同課異構”，也都還存在著另一個不得不重視的問題——目標的落實。確立了應該解決的學習目標，并不意味著一定能夠依照這個目標帶動起整節課的活動。這一點，在“同課異構”中尤其需要注意。 三、“異構”與“同構”

“同課異構”中的“異”，至少存在著三方面的意義：其一，指向不同的教學者；其二，指向不同的教學流程：其三，指向不同的教學理念。將這三方面的差異匯合起來，“異構”的真實意義，就可以歸納為不同的教師由不同的教學理念出發，組織起各具特色的課堂教學流程的活動。

“異構”的此種屬性，決定了“同課異構”活動的宗旨，必然在于檢測參與活動的教師的教學理念、教學技能、教育情懷。教師的教學理念、教學技能、教育情懷不同，面對“同課”時的理解也就存在著差異。僅從教學理念這～點上看，有課程意識的教師和沒有課程意識的教師，對課文教學目標的界定就存在很大的差異。

在現實教學情境下，越是出類拔萃的教師，參與“同課異構”活動時，越是容易超越于課程學習目標之外設計教學活動。此種怪誕現象的形成，除了觀摩者對名師課堂的挑剔性的價值訴求之外，名師本身對自身的挑戰和突破，也起到了推波助瀾的作用。也正因為如此，若干年來，很多語文同行在觀摩了某些名師的“同課異構”示范課后，往往一聲嘆息：這還是語文課嗎?

然而，對學生這一學習的主體來說，無論教師采用什么樣的方法“異構”，有一些基本性的原則總歸需要落實在課堂活動中。課堂總會存在著新課的有效導入，存在著知識的傳授、技能的培養，存在著一定量的拓展遷移和鞏固檢測。這些構成課堂教學活動的基本教學流程，無論如何“異構”，總還是要貫穿課堂教學活動的始終。從這一點而言，任何一種“異構”中，又同時存在著諸多無法繞開的“同構”性教學環節。

事實上，“異構”中的“同構”還遠不止上述幾點。可以這樣說，幾乎所有宏觀層面的教學要求，都存在著“同構”現象。“異構”解決的，更多側重于微觀的技巧性問題。

倘若我們換一種思路，只從嚴格遵守“同課”這一要求出發來探究“異構”，我們還會發現另一個值得深思的問題：“同課異構”一定需要建構出不同的教學理念和不同的教學流程嗎?

我們知道，“異構”的價值并不在于一味地求新求異，而是在于找到最理想的方法和路徑。在相同的課程目標引領下，如果參與“同課異構”活動的幾位教師，接受的是大體相同的教學理念，那么，他們的“同課異構”活動，就很有可能形成教學流程設計上的不謀而合。這樣的結果，絕不是“同課異構”活動的失敗。

四、教師意識和教材意識

回到開篇處所舉的三個教學設計中。

為什么三位老師的教學設計會出現較大的差異呢?道理其實很簡單，因為三位老師都是有思想：有追求并且形成了自己的獨特的教育理念的人。教師因為形成了自己的教學理念，自然就會在教學實踐活動中貫徹落實這樣的理念，順理成章地，也就會將這樣的教育理念帶入“同課異構”活動中。可以說，這三種設計，就是三位老師各自的教學理念在《水調歌頭·明月幾時有》這篇課文中的實踐性運用。三種設計中，教師意識都占據了絕對強勢的位置。

和教學活動中的“教師意識”相對應的，是“課程意識”，也可稱之為“教材意識”。教材意識的核心，不是教材本身，也不是教材中被附加的編者意義，而是學生的身心發展需要。也就是說，教材編訂者在將某個作品納入教材，并將一定的課程意義附加到這篇課文時，起決定性作用的，是這篇課文所具有的、能夠滿足學生的身心發展需要的那部分屬性。比如，學生進入八年級時，其身心發展已具備了掌握古典詩歌誦讀技巧的某些要求，教材編者便將《水調歌頭·明月幾時有》選入教材，讓它承擔這個訓練任務。教師如果在“同課異構”前便意識到了《水調歌頭·明月幾時有》在八年級教材中的這份“使命”，并在設計教學活動流程時緊扣著“使命”來處理教材，安排學生的活動，那么，這位教師便擁有了強烈的“教材意識”。

教師意識和教材意識的關系，正如兩個圓的關系。兩個圓可以分離，可以重合，也可以部分重合；教師意識和教材意識，同樣可以屬于兩個毫不相干的個體；也可以高度重合為一個整體；還可以是介于二者之間的部分重合體。當兩個個體彼此獨立時，便意味著教師和學生缺乏真正意義的交融碰撞，這樣的教學，實效性便要打一定的折扣。只有當兩者高度吻合時，教師、教材、學生三者間才能彼此協調，高度適應。教學效率才能最大化。

鑒于這樣的分析，“同課異構”時，當然就應該想方設法激活教師的教材意識，弱化教師意識中和教材意識不夠協調的那部分內容。如此，同課異構，也才能最大限度發揮其活動效應。