寫作教學設計的誤區

《義務教育語文課程標準(2011年版)》要求“(寫作要)說真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話”，但現實情況是學生“作文說謊”現象仍很突出。近年來，“中國人第一次被教會說謊是在作文中”的負面評價甚至將我國的作文教學推到了輿論批評的被告席，其消極影響又因處于互聯網時代而無限發酵。因此，作文教學的價值遭到了質疑，不但面臨嚴重的社會信任危機，還有被妖魔化和丑化的趨勢。所以，教育界有必要將社會輿論對作文教學的負面評價作為一個課題來進行認真研究，分析其積極意義，探求其偏頗之處，以引導我國的寫作教學走向健康發展之路。

基于對歷史與現實的分析，筆者以為：這種負面評價一方面有其積極意義，因為它激烈地揭示了我國寫作教學中存在的“作文說謊”現象，這有利于督促和迫使語文教育界去認真面對該現象——研究該現象的產生根源、探求該現象的克服方略；另一方面，這種負面評價的鼓吹者又帶有明顯的偏頗之處，比如其主張的偏激性、其評價標準的張冠李戴等。試論析如下：

一、近百年來，語文教育界在設計寫作教學體系的核心范疇時存在失誤，主要表現是將“文章”“作文”“日札寫作”“寫作”等概念混為一談，這導致了寫作教學的范疇模糊、目標不分、籠而統之，并因而成效低下、“作文說謊”突出。

所謂“文章”，是指為滿足讀者的閱讀需要、按照公眾約定俗成的文章學規范所寫出的文學及非文學的文字作品。

所謂“作文”，即做文章，它講究行文章法、做法、技法、思維法、文章體式和寫作規范的訓練，注重發揮“法”“規”“技”在寫作中的功能，引領人們獲得規范、純正、巧而守法的言語表達技能。簡言之，這是“課藝”的訓練。

所謂“日札”，是指日記、札記、日常讀書筆記之類，是人們對日常學習、工作和生活中的所見、所聞、所思、所感之事及其心得體會隨時記錄、日積月累式的寫作，也是極具個體生命體驗與言語生命意識的日常言語表達行為之一。它以培育寫作的個性化、生命感(含真實感)和意趣性為主要目標，不太講求“法”“規”“技”的訓練。有學者認為：“日札重于作文”。

所謂“寫作”，是指一切書面表達行為，是建立在“文章”“作文”“日札寫作”等概念之上的上位概念，既包含了以“法”“規”“技”為訓練重心的“作文”，也包含了以“生成與積累”為特征的“日札”寫作，還包括了兼具二者特性的“文童”。試制表示下：并攝取那最令人心動的“一剎”；“調動”，即調動自我所有的生命與文化儲存來豐富和充實那最令人心動的“一剎”：“評估”，是對蘊含了個體生命體驗的那“一剎”進行價值評估；“賦形”，是將極具個性價值的那“一剎”衍生、延伸為可以審視與想象的文字片段，并插進特定的文本形式中，生成該文章的內核形態。

第一，語文教育界長期以來未對寫作教學的四大概念范疇進行區分，經常是作文與寫作混淆不分，或以作文命名寫作，或是重作文、輕日札寫作，或主張“以日記取代命題作文”，忽視對寫作教學各范疇的功能進行統籌區分，是籠而統之的不當做法。

第二，語文教育界長期以來將“作文”置于寫作教學的重心，這在設計寫作教學體系的核心范疇上屬于本末倒置。

筆者認為：寫作教學應該是“活”的教學和全過程的教學，那些“以為寫作課就是寫一篇作文，或寫出了一篇作文就等于寫作練習”的認識是偏頗的。在寫作教學的框架體系內，應該嘗試將“日札”寫作放在重心位置，而非將其視為作文教學的補充與附庸；同時，切實改進日札寫作教學，提高其實際效能，引領師生建立一個以“日札寫作”為紐帶的一元化平臺，通過該平臺將日常的讀書學習、生活體驗、感悟思考、自我發展和言語文字訓練、各體文章習作等項目聯為一體，這既避免了師生臨到作文時匆忙找尋立意和素材，又扶養了師生極具個性、生命感(含真實感)和意趣性的獨特認識——這就夯實了寫作之根基!另外，還應該將作文視為寫作教學體系內的一個子范疇，其功能是承擔對學生進行“法”“規”“技”的訓練，這是側重于技術技巧、文體規范和文字錘煉的訓練；須強調的是，虛構、想象或編造的技術(技巧)也是作文教學的常規訓練項目。就是說，作文不可能回避對虛構、想象或編造等技術技巧的訓l練。這樣，我們的寫作教學既保持了日札寫作、作文的各自獨立性，又使它們相互滲透、分工合作，并以典范的文章(作品)樣式為指引，引領學生寫出既富個體生命體驗與言語生命意識，又具規范、純正、巧而守法之言語形式技能的文章，最終全面提升學生的寫作修養。

綜上，語文教育界長期將作文置于寫作教學的重心、長期未對寫作教學的四大概念范疇進行功能區分的做法是造成我國寫作教學成效低下、“作文說謊”現象突出的主要根源。同時，社會輿論以“誠實”“誠信”“不能說謊”為標準來評價作文，認為：“作文教育最大的問題是不把誠實、誠信作為社會教育的起點，而把作文變成一個技巧和工具?！薄錁藴蔬m用和根源分析都是錯誤的。一般說，“誠實”“誠信”“不能說謊”是社會道德評價的范疇；表達的個性化、生命感(含真實感)和意趣性，以及純正性、規范化，這是寫作評價的范疇。因此，社會輿論以“誠實”“誠信”“不能說謊”為標準來指責作文“說謊”，這是犯了張冠李戴的錯誤——將作文教學等同于社會道德教育和思想政治教育，或是將作文教學完全等同于寫作教學了。

二、從我國的語文教學現狀看，許多教師在設計寫作教學過程時存在分環節指導與訓練不到位的失誤，從而造成他們經常忽略作文教學的兩大任務，這是“作文說謊”現象突出的另一根源。

對于“作文說謊”現象，要區分兩類情況：一是沒有東西可寫，不得不編造；一是寫了真實的，但由于技術不純熟，卻使“真的”寫得像假的。筆者認為，“作文說謊”不是什么了不得的事，它是相當一批學生在寫作能力成長與提高過程中的必然經歷。但“作文說謊”突出的現象卻提醒語文界：作文教學應注重完成兩大任務，一是要教會學生敏銳捕捉生活中的細節、掌握細節表現的技巧、真實還原生活中的典型細節，從而把“真的”寫得“像真的”；二是要教會學生掌握諸如“既出人意料之外，卻又在情理之中”的虛構藝術原則，訓練學生掌握一些虛構、想象或編造的小技巧，讓他們把“假的”也寫得“像真的”——使編造的文字符合生活邏輯的真實。從我國語文教學現狀看，作文教學的這兩個任務經常被人忽視，這是現今寫作教學中“作文說謊”現象突出的另一根源。試以特級教師李鎮西的一堂作文講評課為例來進行分析。在這堂講評課之前，學生們寫了一篇話題作文，主題是“描寫感動”。在講評課上，李鎮西老師展示了一個女生的作文《甜甜的笑，震動的心》。作文大意是：

有一天，作者到書城買書，遇見一個賣報的小姑娘，希望自己能買一份報作者以為是周末出來社會實踐的小學生，所以說：“我不買”卻聽見小姑娘喃喃地說：“奶奶的病怎么辦呢?”才知道小姑娘賣報掙錢，是為了給奶奶看病。感動之下，靈機一動改了口：“我不買一份報，要買兩份報，一份媽媽看的娛樂報，一份爸爸看的體育報?！辟u報的小姑娘臉上露出了甜甜的笑。

對于這個情節，許多聽課教師都覺得有編造之嫌。李鎮西老師介紹說，他也曾以為該文有編造之嫌，但把小作者叫到辦公室一問，才知道誤會孩子了——小女孩流著眼淚講述了自己親歷的這件事。事后，他決定：選擇信任，相信孩子所寫是真的。在講評課上，他還把這篇作文定為佳作進行了展示和點評，并反復強調六個字“作文就是做人”。但說實話，直至現在依然還有許多參與聽課的教師和學者對這篇作文情節的真實性存疑。

筆者認為，該篇作文有個明顯的破綻，即：小姑娘喃喃地說“奶奶的病怎么辦呢”——這一細節缺乏真實感。其一，這個細節不符合生活邏輯的真實——試想，憑小姑娘賣幾份報就能給奶奶籌錢治病?其二，在這個細節中，作者是在什么情境下聽見賣報的小姑娘“喃喃”說的，如果對這一點缺乏具體交代，會使文章的情節發展顯得突兀而做作。

從上可見，教會學生把“真的”寫得“像真的”，或者教會學生把“假的”也寫得“像真的”——使編造的文字符合生活邏輯的真實，這都需要在作文教學中加強技術技巧的訓練。比如，對待《甜甜的笑，震動的心》一文，筆者主張教師應進一步和小作者坐在一起共同修改該文，引導她回憶和再現故事發生時的情境，如：奶奶病了，全家人(爸爸媽媽)是不是都是有錢出錢、有力出力，各自忙開了?小姑娘也想為奶奶治病做點力所能及的什么事呢?如果是，那就應該將這樣的情節作為重要細節在文章中做補充交代。如此，則《甜甜的笑，震動的心》一文就顯得真實、感人多了!但事實是，李鎮西老師沒做這方面的工作，而是留下這篇作文的真實性任人猜疑!可見，李鎮西老師對學生寫作之前的“如何寫得真實一點”的技術訓練、對學生寫作之后的修改指導等環節還做得不夠?！@不是發生在李鎮西老師身上的個例，而是我國中小學語文教學的普遍現狀!這一現狀是造成我國母語寫作教學中“作文說謊”現象突出的另一根源。

基于以上分析，筆者以為：即使學生所寫是真實的，但由于細節描寫的技術技巧不純熟也會給人以虛假之感，更何況是他們作文中那些本就是虛構、想象或編造的內容呢?所以，要訓練學生把“真的”寫得“像真的”、或者把“假的”也寫得“像真的”(使編造的文字符合生活邏輯的真實)，這都需要發揮作文教學在寫作教學體系內的獨特功能和作用。也即是說，社會輿論因“作文說謊”現象突出而提出“廢除學生作文”的論調，其主張是盲目、片面與偏激的!——這是沒有找到“作文說謊”現象突出的真正根源而胡亂找尋替罪羊的可笑表現。

與“廢除學生作文”相關聯，另有一種觀點認為：課堂命題作文屬于“課藝”性質、是非真實的虛擬寫作，它講究“法”“規”“技”的訓I練，不能解決寫作的根本，因此應該“取消命題作文”“以日記取代命題作文”。…]對此，筆者認為：命題作文不僅必要、而且重要。對寫作而言，命題本身就是語境設定，社會所需的很多寫作類型都有強烈的語境限定性，而命題作文可以鍛煉學生的語境分析及應對能力，比如審題能力就是一種語境分析能力，是語境應對的基礎，它們都需要通過作文教學與訓練來培養。

另外，從中國寫作教育史看，作文教學一直承受了太多不該承擔的非難和指責，如：程頤的“作文害道”論、揚雄的“(作賦)雕蟲小技，壯夫不為”論、葉圣陶的“以日記取代命題作文”論，其根源都在于人們長期對社會道德教育、思想政治教育、日札寫作教學等各個范疇的任務與功能不加區分，或是一股腦地壓在作文教學頭上，或是對作文教學著重于“法”“規”“技”訓練的基本功能根本沒瞧上眼!

綜上所述，以上思考如果能轉化為我國語文教育界的課程意識與教學行為，并貫徹到語文教科書的編寫體系，筆者相信：我國寫作教學的燦爛春天定會為期不遠!