有效追問,使課堂靈動而深邃

教學是師生合作性與生成性的活動，也是通過師生對話使學生能積極主動地參與的過程。近三十多年語文教學生涯里，筆者始終倡導設置應用性、啟發性、激勵性問題建構課堂，以有效追問推進課堂，讓學生在一系列問題的探究中，完成文本解讀并內化為能力。

一、預設主問題，發問激疑，建構課堂

主問題是相對于“連問”和“碎問”以及對學生隨意的“追問”而言的，它是引導學生對課文進行研讀的中心問題。用它建構、牽引課堂，可簡化教學頭緒，使課堂節奏明快，思路明晰。主問題可以一個或多個。多個主問題的設計一定要精練，問題間邏輯性要強，如果太零散，則可能使課堂結構松散，學生思維散亂。

例如《詩歌中的景與情》一課，筆者設計的主問題有四個；

1，詩歌難在哪里?(導入課堂。)

2，為什么把握景與情就可以比較直接地把握詩歌?(初識詩歌)

3，如何把握景與情的關系?(深入探究。)

4，如何解讀詩歌?(整合結論。)

有了這四個問題，課堂就有主線有節奏了。至于每個問題用時多少，全由老師根據課堂上學生的思維度來確定。

有位老師教《變色龍》一課，依次設計了以下問題：

1，奧楚蔑洛夫的基本性格是什么?(善變。)

2，其“善變”的特征有哪些?(變得快而蠢。)

3，他善變，但萬變不離其宗，“宗”是什么?(見風使舵、趨炎附勢、媚上欺下、奴才本質。)

4，是什么因素使他一變再變?(將軍的威勢、專制的沙皇反動統治。)

5，奧楚蔑洛夫到將軍家后的態度又會是怎樣呢?

主問題很零碎，使課堂主線不很分明，不如只設置兩個主問題：

1，他變了嗎?(探討情節與人物。)

2，他真的變了嗎?(激發對人物對主題的深層思考。)

二、以主問題為線索“誘思追問”，由學生自行釋疑解惑

由于學生個體差異、課堂教學的快節奏以及文本、教師等因素影響，課堂上常出現學生生成信息較為單一或膚淺的現象。有效地追問則可以引導學生向深層思考，在層層遞進、深入追問中，在師生與文本的多向對話中，文本內涵被解讀，師生也可以在這個過程中獲得智慧的再生。

例如《宋詞二首》，由上闋過渡到下闋時，筆者作了追問引導——

師：上闋寫景，烘托了古戰場的壯闊，詩人寫景目的是什

么?

生：由古戰場的壯闊引出古人

師：你從哪句看出來的?

生：“江山如畫，一時多少豪杰”，是對前三句的概括，也是對下闋寫豪杰的開啟

師：下文寫“豪杰”?寫誰?是個什么樣的人?

生：周瑜一個英雄人物

師：(微微搖頭)是概括但還不嚴密。

生：年輕英俊的英雄形象

(教師不表態)

生：年輕有為、風流倜儻的英雄形象：從“小喬初嫁”“羽確綸巾”“談笑間，檣櫓灰飛煙滅”幾句能看出來

師：有理有據其實，古代英雄很多，難道——

生：但這是在“赤壁”，就該與“三國”有關系。

師：可三國里有很多比周瑜更出色的英雄。再說了，這也不真是三國時的赤壁，你看注解。

(學生思考討論)

生：作者極力表現的是周瑜的“年輕、有為”的儒將的風度

生：“懷古”為了“傷己”作者是借周瑜的年輕有為與自己“華發”無為相對比，抒發自己的感慨。

(師贊揚學生對情感的把握。)

生：其實是不是真赤壁并不重要，詩人只是“借題發揮”而已

師：好一個“借題發揮”!這樣看來鑒賞詩詞就不能太較真在詞人筆下，什么都是有生命的，“言在此，意在彼”

生：我們可不可以得出兩個結論：第一，借“古”一定是為了寫“今”；第二，詩詞的情感應該是結尾揭示出來的?

(學生自發鼓掌，教師欣喜地肯定學生的探究成果)

教師在課堂上準確捕捉“光點”，適時適度地追問，又不失時機地抓住動態生成，激發生命的活力，學生則會不斷發現問題，解決問題，并在解決中再發現新問題。這樣的語文課堂就會煥發出前所未有的精彩。

三、有效整合即時生成問題，推進學生思維發展

沒有預設，課堂就是雜亂無序的盲動：沒有生成，課堂就是封閉講話的操練。“唯有預設與生成的統一才是課堂教學的化境。”充滿生命力的語文課堂，要求教師能正確處理好預設、追問、生成的關系。

在追問中自然生成的新問題多是學生的疑難，教師要有高超的應變與迅速的判斷能力，能準確判斷與篩選，并迅速將有價值的新問題不著痕跡地納入課堂流程。這樣既不約束學生思維，又因減少了無效問題而節省了寶貴的課堂時間。試再舉～例：

《項鏈》一課，在探討人物的思想性格時，學生生成了如下問題：

1，瑪蒂爾德愛幻想，追求美好的生活，為什么就是資產階級的虛榮心呢?難道虛榮心分資產階級和無產階級嗎?

2，我們老師、家長也戴首飾，屬于不屬于虛榮心?

3，瑪蒂爾德經歷了一個痛苦的擺脫的洗禮，她善良、正直，她講究信用，她承認現實，難道不對嗎?

4，人就不需要些虛榮心嗎?

5，愛美是錯的嗎?

1、3兩個問題是由對人性的探討過渡到對主題的探討，其他問題，看似獨特卻是這兩個主問題的枝節。如果不正確地取舍，課堂就會與重心脫節，在看似熱鬧的爭論中耗費時光。

四、疑惑消除，習得成果的廣泛遷移，增進學生體驗深度以求再疑

設疑是為了釋疑，但好的課堂永遠不以“釋疑”為最終目的，正如“人永遠不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學習過程。人和其他生物的不同點主要就是由于他的未完成性。”能在課堂“釋疑”后，由此及彼繼續生疑“再疑”，這才是我們追求的課堂境界。

“再疑”的環節可以放在課堂上，但更多的是延伸到課下。再疑，可以是對相關文本內容的思考，可以是相似文體的比較，也可以是寫作過程中對生活對現實的深層思考。

如教授《林教頭風雪山神廟》后，學生很自然地將“風雪”這一自然環境的特殊作用與《智取生辰綱》中的“天熱”這一自然環境的作用相比較。在《小說、散文閱讀導引》一課結束后，有同學提出：可不可以將閱讀散文的方法用到詩歌鑒賞上?用閱讀、分析小說的方法來閱讀分析“人物傳記”或“人物特寫”是否可行?教《小公務員之死》后，學生寫出了《我只是個小人物》《人格的悲劇與社會的悲劇》《此“公務員”非彼“公務員”》等對現實有較深刻的思考的好文章。

五、實施課堂追問遵循的原則

1，學生主體性原則。教學就是個對話的過程。追問其實就是對話，只不過它是層次較高的思維對話。因此要以平等心態，充分尊重學生。要根據學生的基本能力，有層次地設置問題。新問題是學生在思考中自然產生的，也要在與學生思維碰撞中自然解決。

2，學科知識系統性原則。問題可以有兩類：一類是教師既定的問題，是由教師針對教學重點難點設置的，這些問題連貫起來，其實就是系統知識或系統知識的環節；另一類是課堂自然產生的新問題，這些問題既是學生的疑難，也是系統知識的組成部分，教師要有高超的應變能力與判斷能力，科學而智慧地處理。

3，情感驅動原則。追問必須設置問題情境，而設置問題情境又必須由教師的情緒調動來點燃學生的情感，讓學生在老師的感染下形成探究問題的欲望并能迅速進入問題思考，進而在深入思考中產生新問題。

4，誘思探究原則。追問也是啟發，是誘導學生探究，不斷發現問題，解決問題，又在解決中發現新問題。這樣可以使課堂環節嚴密緊湊，張弛有度，形成課堂的節奏感和邏輯的嚴密性。

教學是“一種旨在引起學習的師生之間互感互動的系統活動”。是一種有目的、有價值和意義指向的，改變受教育者的身心結構的實踐性活動。課堂追問比較充分地體現了問題過程性、實踐探究性的特點，體現了教學開放性和學習可持續性的特點，體現了學生主體性和教師引導性的特點。它有利于培養學生對問題進行深層次探究的基本素養，培養學生的探究意識和探究能力；有利于培養學生在課堂教學中形成獨立思考、敢想敢問、勇于創新的精神；也有利于激發教師不斷探索創新，改進課堂教學。因為有了學生的主動參與，課堂自然會出現一些很有價值的問題或場景，為教師借這些高妙的“勢”推進課堂教學向縱深開拓服務。

注釋：

[1]陳杰《尋求預設與生成的和諧統一》，《江蘇教育研究》2005年第3期。

[2]聯合國教科文組織國際教育委員會《學會生存：教育世界的今天和明天》，教育科學出版社1996年版，

[3]王坦、于崇津《教學原理與策略》，山東大學出版社1992年版。