創設情境讓學生學習更有效

建構主義認為，學習不是簡單的知識傳遞，而是學習者建構自己知識經驗的過程。如何有效地幫助學生建構？李吉林老師給出了答案：情境的創設。李老師所說的情境包括“形真、情切、意遠、理蘊”。然而，縱觀我們的課堂，“泛化情境”、“過度情境”不在少數，影響了學生學習的效率。筆者以為，每一個情境都必須根據解讀文本的需要和學生學習的需求精挑細選，不能為“情境”而情境。

一、情、境相融，相得益彰

情境情境，情為核，境為殼，無核之殼內空，無殼之核外“露”。尤其要警惕“無核之殼”現象。“情境”，從本質上簡單地說，無非是一個“情”字。情境是帶有濃厚情緒色彩、情愫內涵、情感體驗、情致傾向、情操取向的“經過優選或者人為創設”的教學環境；沒有“情”，就沒有情境，沒有情境教學。

很多時候，我們創設的“情境”恰恰缺少“情”，即便是優美風光的展示或呈現，但與文本精神、師生情感等油水分離，好像走過場，對促進學生的學習毫無幫助。我曾經聽一個老師教授《三峽》，看得出，那位老師是精心準備的。一上課，播放了的一段長達5分鐘的關于三峽的紀錄片，要求學生談觀看之后的感受。《三峽》作為一篇著名的山水之作，教學的目的應該是引導學生透過精美的語言，充分發揮想象，從而感受祖國的山川之美。教者看似創設了情境，但實際上只有“境”，而無“情”，扼殺了學生的想象力，剝奪了學生品析賞讀語言文字的權利。

一位老師教授堯山壁《陶醉壺口》一文時，在引導學生感悟“民族之魂”的時候，激情地朗誦了這樣一段話：是啊，黃河，華夏文明的搖籃，千百年來，以其深厚的文化積淀，吸引了無數的文人墨客，為之震撼，為之傾倒，為之謳歌；博大精深的黃河啊，那“奔流到海不復回”的氣概，那“千年磨一針”的堅韌，就是我們的“民族魂”！激情感染了學生，他們沉浸其中，不約而同地讀出了最后一句話：啊！壺口，我陶醉了。“境”的創設，激發出了學生全部的激情，再一次將課堂推向高潮。

二、情境簡約，天高云淡

特級教師馮衛東曾說：“從一定意義上講，情境是媒介、手段或津梁，而不是目的，也因而，情境設計要反對鋪張，倡導節約，能簡則簡。”這里所說的“簡”，不是簡單，而是簡約。馬克思說過：“一切節約都是時間的節約。”目前，客觀上存在著一種“泛情境”的趨勢或情形，一節課短短45分鐘，每一分鐘都屬于學生，每一分鐘都應該是為學生高效學習服務的。

曾經聽一位老師上蒲松齡的《狼》，這篇文章中難懂的字詞較多，學生閱讀有不少障礙。可這位老師只花了半節課的時間讓學生解決字音、字義，留了20分鐘給學生表演，并且還把稻草搬進了課堂。結果，整個后半節課，教室亂成一團，甚至還稻草滿天飛。我不能否認，這位老師的初衷是好的，他想通過表演創設情境，加深學生對狼的本性的認識。可我們反思一下，這節課留給學生的除了表面的熱鬧還有什么？這樣的課，語文味在哪里？這樣的所謂的情境表演到底對提高學生學習效率起多大作用？20分鐘寶貴教學時間做了一件阻礙學生學習的事情，這樣的課需要認真反思。

課堂教學要簡約，情境的創設要斟酌再斟酌，裁剪到不能再“簡”，只有這樣，情境才能“天高云淡”，學生學習才談得上“高效”。

三、情、理相諧，境由心生

情境教學理應情理交融、情理相諧。情是內蘊著一定理的情，理是滲透著一定情的理。這個“理”既是理性——兒童的理性、人生的理性，也是“文本的理性”，即隱含在文本內部的表達理性或者說邏輯條理。

特級教師胡健執教莫懷戚的散文《散步》時，設計了一個環節：請同學給一幅圖片擬個小標題，學生擬了這樣一些標題：“親情的抉擇”、“背上的世界”、“愛的紐帶”等等，學生很快把握住了文章第一個主題詞：親情。胡老師并沒有止步于此，為了加深學生對文本的理解，他繼續創設情境，引導學生去挖掘蘊藏在“情”背后的“理”。一幅幅圖片，胡老師感人至深的朗讀，震撼著每一個學生的心靈。在這樣的情境中，學生領悟到了文章更深層次的東西：中年人的責任，甚至還有學生說到，每個人不僅對自己的家庭該負起責任，對整個社會都有不可推卸的責任。“境”之于“情”，是鋪墊，“理”之于“情”，是升華。“境”產生了“情”，“情”又生發出新的“境”，學生在不斷地自我生成過程中，情感得以熏陶，學習效果得以提升。

馮衛東老師說：“情境教育思想——或者說為學術界所認可的‘李吉林主張’是一座教育思想的巍峨大廈，是一片片流動的、亮麗的、充滿生機與活力的教育精神風景，是汩汩而流、漸遠漸寬、永無止境的教育財富之河。”我們作為情境教學的實踐者，應該努力汲取這條博大“河流”的精髓，勤思考，創設本味情境、恰當情境。

作者單位：江蘇省如皋市搬經鎮初級中學（226561）