“蘇派”與課堂轉型

【內容摘要】“蘇派”教學以其獨特的地域風格在全國的教育改革實踐中始終走在前列。自覺地發現、提升“蘇派”內涵，并將其運用于課堂，就是發現自己，課堂教學將會發生結構性的變化。本文整合部分蘇派代表性人物的教學主張，著眼于學生的發展，認為語文課堂教學將走向言語運用、文化創生、自主建構、整合與發展。

【關鍵詞】蘇派教學 課堂轉型 教學策略 發展愿景

進入新世紀以來，圍繞著“人”和“課程”，教育改革的腳步從未停止。“蘇派”教學更以其獨特的地域風格在全國的教育改革實踐中始終走在前列。一個個，一代代，教學名家輩出，或以清簡見長，或以靈動出眾，亦顯精致之要，亦顯厚實之義。——“蘇派”已發展成為重要的文化現象。如今，各學科“課標修訂版”已經頒布，“課程改革再出發”的號角即將吹響。那么，轉型期的語文教學將走向何處呢？在追尋“蘇派”經驗的過程中，我們發現了課堂轉型的路標。

一、言語運用型

【實例】

這是于永正老師《春天的早晨》言語實踐指導課。上課伊始，于老師放了一段伴有鳥叫聲、水流聲的優美樂曲，要求學生根據聽覺感受進行想象，并將想象的內容寫成片段。在學生漸入佳境時，一位頭戴氈帽，身背獵槍的“獵人”（于老師扮）出現了。“獵人”舉槍瞄準小鳥，學生紛紛上前阻止。“獵人”說大家制止他打鳥的理由不充分，繼續捕鳥，學生急得直跺腳。在這樣的情況下，展開“鳥，我們的好朋友”主題閱讀活動，之后學生爭先恐后上前阻止“獵人”打鳥，這次勸說變得有理有據。“獵人”的態度也由滿不在乎到理屈詞窮，課堂氣氛達到了高潮。

反思：

以于老師為代表的課堂是“語用”的課堂，是從言語運用角度而設計的課堂。在這個案例中，“打鳥”語境的創設，讓學生有了真實的交際任務，真切的心理體驗，精彩的言語也就生成了。于老師自身的教學智慧非常突出，人、課一體，技、道統一，言語訓練看不出痕跡，教與學在言語實踐中達到融通、自由、其樂融融。

在江蘇小語界，這種課堂取向的代表人物還有很多。如，薛法根提出“為言語智慧而教”，關注言語表達形式，以“組塊式”推進聽說讀寫實踐，成為廣大一線教師的標桿。新生代名師當中，管建剛以“作文評改與發表”為切入點，以“班級作文周報”為平臺，強化言語運用的“動力”，其作文實驗引起了較大的反響；魏星則以閱讀教學為突破口，強調從語言現象中發現規律，按照言語生成的規律展開言語活動。

“蘇派”帶給我們怎樣的啟示？

語文不能以“語言學家”的眼光去看待，那樣，語言知識就成了出發點，技能訓練成了課堂中心，“字詞句篇語修邏文”演繹成了“八字憲法”，一切為了應試。——以“實用”為基本目標的“語文”背離了語文教學的終極關懷。

語文又不能以“文學家”的眼光去看待，文學欣賞成了語文課的全部內容，弱化了語言的基本訓練，“工具”目標被懸空。——這種以“審美”為基本目標的“語文”也是一條走不通的路。

那么，語文教學的第三條路在哪兒？“蘇派”實踐應答了課標“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”這一新定位，語文教學的目標不在“懂”上，而在“會”上。“言語運用”是一個整合的概念，它既包括說、寫的運用，也包括聽、讀的運用；既包括實用的語文運用，也包括審美的語文運用。立足“言”之根本，著眼“用”之動力，翹望“人”之發展，這是“言語運用型”的課堂價值取向。

維特根斯坦曾指出：“每一個記號就其本身而言都是死的。是什么賦予了它以生命呢？——它的生命就在于使用。”這里的記號雖不限于語言符號，無疑包括語言符號。指向語言功用的教學，正體現了“蘇派”對語文課程的深刻理解。

理想的語文教學指向“語境”“主體”“活動”及“生活世界”，它強調“真情境”，營造語言運用的“審美場”，激活學生本原的語感和語用；強調“真體驗”，以可感可知的生動形式，與語言親密接觸；強調“真知識”，站在“語用”角度開發策略性的知識，這樣，學生與語言在嬉戲激蕩，他們在傾聽、在吐露、在表現，自我意識、存在價值得到展露、得到生長。指向言語運用的語文教學，它不再是冰冷的工具，而是獨特的、實際的創造。激情來自于實踐和創造，活力來自于實踐和創造，美感享受來自于實踐和創造，能力來自于實踐和創造。

二、文化創生型

【實例】

這是李吉林老師的語文課——《小小的船》。彎彎的“月兒”掛在“藍天”，輕緩的音樂在室內流淌，李老師面對自己用粉筆創造的畫面，動情地描述著：“這彎彎的月兒多像一條小船哪！你們聽著琴聲，身體隨著音樂輕輕地搖擺，慢慢地你可以瞇上眼睛……你是不是好像飛上了藍天，坐在月亮上了？……”孩子們美滋滋的，臉上寫滿了興奮：“我的腿好像變長了。”“我好像身子變輕了，我飛上月亮了！”“我乘著月亮船在銀河里穿梭。”……

反思：

“情境課堂”是文化創生的課堂。李老師的語言是美的，創設的情境是美的，教學對話是美的，教師就像一個文化使者，把學生帶到一個美的世界。

什么力量如此神奇，使得兒童這般投入？文化的活力！其一，注意傳承文化，將傳統文論的“意境說”用于課堂，通過鮮明的形象促使學生在審美中體驗語言的生命感；其二，具有敏銳的文化認知力，注意開掘潛藏在文字背后的內蘊，將其內化為兒童的情感；其三，充滿了童心童趣的文化關懷，精當的情境藝術設計與兒童生活相交融，情感與心靈相契合，盡顯語文教學的精、氣、神；其四，具有開闊的文化視野，語文向四面八方打開了。

在“情境教育”的影響下，眾多新生代名師，如祝禧、周益民、王笑梅等，融入了“蘇派”教學的洪流。“文化語文”、“詩意語文”、“生命語文”等教學主張，關注精神，關注心靈，關注個性，關注生命，真正把“語文”教學當做“文化”的載體來實踐。他們的主要貢獻是：

1.文學教育的蘇醒。他們反對文學、語言“混編”教材模式，強調突出文學功能，留下了《楓橋夜泊》、《走近李白》、《親近論語》等經典課例。

2.課程建設的自覺。他們能夠自覺開發校本課程，比如根據“文學意象”“人文主題”開發“月亮文化”“離別文化”等，把“文學閱讀”納入到了課程建設之中。經典閱讀重回校園，重回課堂，給學生創造文學閱讀的環境。當前，以“人文主題”建構單元及教學，已成為主流的課程模式。

3.藝術審美的追求。仔細研究課堂發現，這些課堂無不把語文教學當作“行為藝術”來對待，追求自由、融通和美的境界。

從文化的角度建構語文教學，旨在通過語文教育使語言成為兒童的精神家園。它促使我們反思：今天的語文課堂為什么缺少文化活力呢？

理想的語文教學應該讓學生鐘情于語言文字，并透過語言文字追尋到它的“根”及“根”的延伸。——這個“根”就是理性的凝聚、價值的意蘊！作為一門課程，語文就是言語文化，讓我們的民族后代通過學習滲透語言知識的言語，學的是文化言語，獲得“文化”了的，即統一、規范而文雅的言語。準確而優雅地使用語言，確認和理解價值認同，這是文化在語文中的實現方式。也就是說，語言中的價值內蘊，要在聽、說、讀、寫、看與展示言語行為中實現，而絕不是穿靴戴帽，外加什么東西。從這個意義上來說，“言語運用型”與“文化創生型”本質上是相通的。

三、自主建構型

【實例】

孫雙金老師上《天游峰的掃路人》：“‘學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。’請同學們默讀課文，在不懂的地方做上標記，看誰發現的問題多，發現的問題大。”學生共歸納出了6個比較有價值的問題，接著老師又問：“六個問題，一個一個來回答，太費時了。你認為它們當中最主要的問題是哪幾個？”經過師生討論，大家一致認為第四個問題中的“累”字很重要，全文好多地方說山高，就是要突出掃路累，老人為什么卻說不累呢？學生就這一問題展開研讀、討論，并通過寫作來評價掃路人的形象。

反思：

孫雙金主張的“情智語文”著眼于學生的發展，有兩大追求：其一，追求在最佳的時間教給孩子最好的語文；其二，追求用最好的方式讓孩子們樂學語文。教學的出發點和著力點從教師如何“教”轉向了學生如何“學”。

“兒童立場”是“蘇派”的根本立場。在這一案例中，孫雙金老師努力建構“學導課堂”，多次鼓勵學生提問，以質疑建構教學主線，一步步地攀登情、智的高山。這樣不僅打破了教材的權威形象，為學生創設了一個學、用結合的探究空間，同時也避免了事無巨細、教無重點的現象發生，“以最接近學生的起點引領學生走向最遠的終點”。

“蘇派”的優秀特質就是真正以人為本。變“教師帶著教學方式走向學生”為“每個兒童帶著自己的學習方式走向課堂”，變“教師帶著自己的語言走向學生”為“每個兒童帶著自己的語言走向課堂”，變“教師帶著自己的理解走向學生”為“每個兒童帶著自己的理解走向課堂”……這是教學的普適價值，更是“蘇派”的終極追求。

語文教學轉型的過程中，我們堅守語文本位，但并不是否定兒童立場。語言能給兒童帶來什么？兒童需要什么樣的語言學習？回答并解決這些問題，“語文”和“兒童”就走在了一起。“自主建構型”課堂要給學生足夠的生長空間：

1.語言空間。這是一堂語文課首先要關注的！學生對語言是否敏感，與語言是否建立了一種親和的聯系，能否自主地駕馭它，是衡量兒童語言學習的重要標準。學生的言語學習是從內向外生長的。采用兒童特有的方式，留足語言發展的空間，這就成了活動設計的當然之責。

2.情感空間。語文給了學生“彼岸意識”，站在語言這一岸照亮心靈視界!語文教學應以語言作為載體，憑借文本承載的“文化背景”，通過“文本語言”指向“文本語境中的心靈”，引領學生建構自己的情感世界。

3.智慧空間。智慧是一種整體品質，它以創造為方向，以能力為核心，科學素養與人文素養的結合賦予它底蘊和張力。智慧并不排斥知識，知識的缺席將讓智慧流于空泛、玄虛、混沌。所以，語文教學應從學力出發，通過語言實踐生成知識，讓知識融合于人的存在，為智慧提供內在的資源。

教育之中，人永遠是目的。“語言”和“人”并不是對峙的。從“人是一種詮釋的動物”到“語言是存在的寓所”，從“想象一種語言就意味著想象一種生活”到“意義是被語言創造出來的”，它提醒我們：語言是表達的工具，更是人的存在方式。學生自主建構自己的言語圖式，實質也是在建筑自己的情智大廈。

四、整合發展型

【實例】

薛法根老師教學《哪吒鬧海》，主要以“述”建構教學主線，第一個板塊是“概述”：一件事用三句話概括：為何鬧？如何鬧？鬧如何？第二個板塊是“講述”，指導學生怎樣把一句話用三句來表達生動；第三個板塊是“轉述”，一個故事有三種說法，目的不同，說法不同。

反思：

薛老師有戰略思維，以“述”建構整體教學，形成了簡約、精致、整合的教學智慧。在薛老師的課上，那種“庖丁解牛式”的講解見不到了，“只言片語式”的感悟也沒有了，我們看到的，是語言的積累、感悟和運用融為一體的整體教學。

聽說讀寫一體化、生活化，這是課堂改革的方向。何謂“整合”？顧名思義，整合就是把一些零散的東西通過某種方式而彼此銜接，從而實現信息系統的資源共享和協同工作。其主要的精髓在于將零散的要素整合在一起，并最終形成相對有價值、有效率的某個整體。如何從線性的內容分析走向整合的言語實踐？“蘇派”創造了寶貴的樣本。

整合的語言學習是立體的學習，完整的學習，真實的學習。當語言是完整的、真實的、自然的，是生活的一部分，學生有自主權，語言學習就比較容易，相反，如果切斷了與生活的聯系，是斷片的、機械的、無趣的、不具任何社會功能的，學生沒有自主權的，“為語言而教語言”時，語言學習就比較困難。

走向整合的語言學習實際上是“全語言”的學習！語言與生活整合在一起，與文學整合在一起，與文化聯系在一起，與各種資源整合在一起。斯霞老師的“字不離詞，詞不離句”，強調了“語境”對言語學習的整合作用，字詞教學不能“抽出而講之”，識字、閱讀、表達融為一體；李吉林的“情境教學”，構筑言語學習的整體情境，并運用腦科學的研究成果，發揮情境對學生整體發展的作用；于永正老師的“五重教學”，吸收與表達整合在一起。

以上四種課堂轉型的方向，是根據“蘇派”名師的教學得出來的，分類標準并不統一，它們是“你中有我，我中有你”，有機融合在一起的。結合自己的個性特點，我們可以創生出搖曳多姿、各具特色的教學模式、教學風格來。《國家中長期教育改革和發展綱要》中有一句話：“尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育。”不管是哪種類型，只有適合師生的教育才是有生命力的教育，才是課堂轉型的真正方向。

“海到天邊天作岸，山登絕頂人為峰。”蘇派是一個發展的、具有生命氣息的概念，生生不息，生機盎然。追尋“蘇派”教學，實際上是在尋找、發現自己；追尋“蘇派”教學，是為了思維創新、文化創新，尋求語文教育的更高境界。

（作者單位：江蘇省無錫市連元街小學）