教師,就是一種環境

任彥申先生在《后知后覺》一書中說：“領導是一種環境。”研讀《語文課程標準》（修訂稿），特別是在學習“教學建議”之后，分明也讀出了含在其文字背后的一句話：教師，就是一種環境。是的，教師就是學生語文學習的基本環境！對此，我有三點認識：

一、教師應營造“平等”之境

《語文課程標準》（修訂稿）在“教學建議”中指出：“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”修訂后的這一表述堅持了“平等對話”的核心理念，并在此基礎上明晰了“平等對話”的前提，即合理定位師生角色，從而建立起平等的新型師生關系。

新課程實施以來，我們欣喜地看到課堂教學由“灌輸－訓練”的模式逐步轉變為“自主、合作、探究”的模式，由此導致教學組織形式由問題驅動逐步轉變為活動、任務驅動，學習方式由被動接受逐步轉變為主動實踐。在踐行這一新課程理念的過程中，教師“一言堂”“話語霸權”的現象漸漸消失，學生的主體地位得到了充分的彰顯。然而，我們的課堂上又出現了這樣一些狀況：合作學習成了學生之間的你說我說大家說，而缺失了老師的合理組織與科學安排；交流討論成了學生之間的錯的對的統統說，而缺失了教師的及時評價與巧妙引導。教師角色的缺失，讓“平等對話”只剩下熱鬧的軀殼，讓“學生主體”成了一句空洞的口號，讓“課堂提效”成了美麗的幻象。由此可見，教師在學習活動中要努力營造“平等”之境，唯此，才能實現真正意義上的“對話”。

二、教師需創設“利學”之境

《語文課程標準》（修訂稿）在“教學建議”中還指出：“語文教學應激發學生的學習興趣，培養學生自主學習的意識和習慣，引導學生掌握語文學習的方法，為學生創設有利于自主、合作、探究學習的環境。”和“實驗稿”相比，這段話增加了“引導學生掌握語文學習的方法”，將“為學生創設良好的自主學習情境”修改為“為學生創設有利于自主、合作、探究學習的環境”。這一“添”一“改”，恰恰說明了教師所要創設的“利學”之境除了要利于激發學生的學習興趣，還應該具備兩個特質——注重“得法”，尊重“主體”。那么，教師又該如何實現這一“環境”的創設呢？讓我們來看一看全國第八屆閱讀教學觀摩活動特等獎獲得者張龍老師在教學人教版《最后一頭戰象》一文時的片段：

師：課前大家對這篇課文進行了預習，下面請大家快速看一下課文，想—想，這篇課文主要寫了什么呢？（學生瀏覽課文后概括，教師指導。）

師：剛才同學在說的過程當中都提到了一些主要的情節，誰能用最簡練的語言說—說其中的一個情節？

生：課文寫了嘎羧重披戰甲來到了打洛江畔與自己曾經浴血奮戰的戰友一起同眠。

師：我們先來看第一個情節，他說嘎羧重披戰甲，同意嗎？

生：同意。

師：戰甲是保護身體的盔甲，而嘎羧披的是什么呢？

生：嘎羧披掛的是象鞍，可以說它是重披象鞍。

師：真好，我們就用他所說的這個詞語。（板書：重披象鞍）一個“重”字，就把26年前和26年后的事聯系起來了，語言多準確呀。那其他情節呢，剛才他還說了回到打洛江畔，這個情節你能像這樣概括一下嗎？

生：應該是“再回戰場”。

師：你為什么要用“再”字？

生：因為它已經第二次回到戰場。

師：多好啊，用詞也特別準確。

生：它光榮歸去。

師：這位同學特別會概括，他讀懂了嘎羧的行為，光榮歸去。（板書：光榮歸去）我們再來看，這三個情節是嘎羧在臨終前所做的事，那它在26年前戰斗結束之后幸存下來這個情節，你能用一個四字詞語來概括嗎？

生：英雄垂暮。

師：你們能不能用自己的話來說一說？

生：九死一生。

師：在戰斗結束后，嘎羧幸存下來這個情節，我們能不能這樣來概括呢？戰后——

生：戰后幸存。

師：真好，我們就用她所說的“戰后幸存”。（板書：戰后幸存）你們看，這么長的課文經過我們的思考、概括，就提煉出了這四個主要的情節。

課堂上，張老師根據學生反饋的信息，有效引導學生將故事的主要內容“說簡練”，并在學生經歷學習過程后點明了方法。他的課例告訴我們，“利學”之境的創設需要教師“以學定教”，將目標鎖定在學生學習的難點上；“利學”之境的創設還需要教師“順學而導”，將引導指向學生學力的生長點。

三、教師要開拓“創造”之境

學習活動中學生的“創造”并非無根之木，無源之水，究其本源，最重要的影響因素就是教師對教學資源的創生。

創生之一源于教師“創造性地使用教材”。《語文課程標準》（修訂稿）對“實驗稿”中的相關表述進一步加以完善，指出教師“應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內容，創造性地使用教材”。這里將創造性使用教材的前提具體化了，以此警醒我們要防止對教材隨意“創造”的現象發生。課改實施至今，“創造性地使用教材”對于教師來說已經不再陌生，但在實踐的過程中，我們卻看到有些教師對教材進行過度開發，導致語文學習中充斥了許多“非語文”的內容。還有的教師對教材解讀出現偏差，因而導致對教材的“創造性使用”背離了教材原有的價值取向。由此可見，“創造性地使用教材”必須對教材進行正確解讀、適度開發。

創生之二源于教師對教學方式的創造。《語文課程標準》（修訂稿）對“積極開發課程資源，靈活運用多種教學策略”進一步補充，提出“靈活運用多種教學策略和現代教育技術”“努力探索網絡環境下新的教學方式”。人類社會已經邁入信息時代，網絡技術正悄無聲息地改變著我們的生存環境，我們的教學理應與時俱進，將網絡情境引入課堂，以此激發學生的學習興趣；用網絡環境優化教學，以此提升教學達成的效度；借網絡資源拓展空間，以此延展學生學習的長度與寬度……這些有益的嘗試，必將為學生的“創造”提供更多的可能。

創生之三源于教師對教學活動的統籌。《語文課程標準》（修訂稿）提出“統籌安排教學活動，促進學生語文素養的整體提高”。這一表述從宏觀角度詮釋了語文的“綜合性”，其不應該拘泥于某一節課、某一次活動，真正能夠促進學生提高語文素養的“綜合”應該立足于課程，體現于“統籌”。南京市教研室語文教研員芮瓊老師曾以《課標》3、4學段閱讀教學的要求為基準，對第八冊教材的閱讀教學目標進行了統籌，例如《課標》中提及的“能對課文中不理解的地方提出疑問”做為一級目標出現于4篇課文，且每一次的具體要求有所差別，體現了針對文本而言的適切和針對能力而言的提升。芮老師還將“統籌”后“擠”出的閱讀教學時間合理分解給課外閱讀、習作、口語交際等學習活動，讓整個學期的教學活動更加科學、高效。

當然，教師作為一種教育教學環境，還有更深刻的內涵。教師本身就是一本書，就是課程，就是語文。教師的人格、氣質、學識，教師的學生觀、教育觀以及人生態度，這些要素和由這些要素構成的教育環境，對學生的影響與潤澤才是最根本和最強大的。從這個意義上說，教師必須加強學習，學會成長，努力提高自身的專業技能，并在教育實踐中鍛鑄自己的教育人生。

（作者單位：南京市瑞金路小學）