保本護基 多維貫通 體現平衡

與《語文課程標準》實驗稿相比，在習作教學板塊，修訂稿在“課程目標”、“教學建議和內容”、“實施建議”的表述中透顯出這樣三個鮮明的課程研制意圖：基本立場不動搖，語文素養重融合，傳統現代都兼顧。

一、保本護基

從實驗稿到修訂稿，在習作教學板塊，有這樣的幾個基本立場一以貫之，始終堅持：

1.“興趣”與“信心”是起步。小學階段，是兒童進入寫作、學習寫作的起步階段。他們對寫作的良好體認，或許會成為其一生的寫作動力。因此，在這個階段，兒童的對寫作的興趣和信心重于“黃金”。無論是《語文課程標準》實驗稿還是修訂稿，不斷表達著這樣的態度：“對寫話有興趣”，“樂于書面表達，增強寫作自信心”，“重在培養學生的寫作興趣和自信心”。可見，“興趣”和“信心”就是立在兒童習作之門的兩道“門檻”：前者讓每個孩子覺得寫作很有意思，我很高興去寫；后者讓每個孩子覺得寫作很容易，我可以去寫。這應當成為每一次習作教學的兩個前提性條件，也是根本性條件，缺乎其一，兒童的言語就無從發生。

2.“引導”與“指導”定本位。將小學階段的寫作教學稱之為“習作教學”，旨在表明小學階段是兒童學習寫作的關鍵時期。在這個特定的階段，“習作教學”存在的本意就是“教”兒童“學”寫作。如果沒有“教”的真實運行，斷然就不會有“學”的確實成效。《語文課程標準》中，關于“教”的描述有兩個鮮明的字眼，那就是“引導”和“指導”。“引導”重在習作的情感、態度、價值觀上，譬如“引導學生關注現實，熱愛生活，積極向上，表達真情實感”；而“指導”則體現在兒童習作過程之中，思路的疏通鋪陳，表達的豐富多元，文字的生動具體，譬如“寫作教學應抓住取材、立意、構思、起草、加工等環節，指導學生在寫作實踐中學會寫作”。因此，“引導”和“指導”是教師的本位，作為語文教師，無論在兒童的言語發展層面，還是精神成長的層面都不能缺位。

3.“自己”與“自由”顯個性。寫作是一件非常自我的事情，離開了自我，失去了自主，言語就會靈魂出竅，魂不附體。《語文課程標準》中，關于“自己”和“自由”的要求言之鑿鑿：“寫自己想說的話”，“注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚”，“珍視自己的獨特感受”，“鼓勵自由表達和有創意的表達”。一方面，提醒廣大語文教師，寫作就是寫“自己”——自己的生活，自己周圍的世界，和自己相關的人、物、事，我們的習作教學要面向兒童自身，面對每一個鮮活的生命個體，讓他們在熟視無睹的生活中發現耳熟能詳的故事，獲得捕捉自身素材的敏感力。另一方面，兒童的言語個性還得用“自由”來孕育。面對同樣的習作素材，每個兒童都有著各自的言語選擇：在言語內容上，有的喜歡從這個維度著眼，有的則喜歡另辟蹊徑；在言語形式上，有的喜歡寫實，有的喜歡想象。習作教學就應當尊重兒童的言語特征，給予他們更加寬松開闊的選擇自由，讓每一篇習作真正適合兒童自己，讓每個兒童在每一篇習作中真正找到自己。

4.“真實”與“具體”守底線。《語文課程標準》一直倡導“真實”表達：“要求學生說真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話，并且抵制抄襲行為”，“熱愛生活、積極向上，表達真情實感”。要讓兒童以本真的狀態面對寫作，以真切的文字書寫自己的故事，習作教學就應當設身處地、感同身受地直面每一個兒童的個體生命：每個習作話題，都要考慮到兒童是否有這樣的生活體驗；每個指導環節，都要考量是否能激起兒童言說的欲求；每次習作評價，都要意在將兒童引向更加敞亮開闊的天地。再說“具體”。當下兒童習作最大的“難”就是寫得不具體，習作教學最大的“難”也就是如何指導兒童寫具體。《語文課程標準》總目標提出“能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗、想法”，其實就隱含這寫“具體”的方法和路徑：所謂“見聞”——就是看到的，聽到了，包括人的動作、神態、語言，事物的形狀、顏色、質地、變化等；所謂的“體驗”，就是自己完整的親歷過程，從開始，到經過，再到結果；所謂“想法”就是自己在觀察、經歷過程中的心理活動或者由具體事物產生的聯想等。如果將這些“細節”在習作教學中落實到位，兒童習作中的“具體”自然水到渠成。寫“真實”，是不說“假話”的基礎；寫“具體”是不說“空話、套話”的保證，習作教學只有守住這兩條底線，兒童習作素養才會得到實質性的提升，兒童習作的品質才會有長足的改善。

5.“自改”與“互評”促提升。《語文課程標準》在各學段讓兒童“學習修改習作中有明顯的錯誤的詞句”、“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規范、整潔”，從本質上講，就是讓每個兒童“在寫作實踐中學會寫作”。在小學階段，修改習作的方式有三種：一是自我修改，主要是為了達到“文從字順”的目標；二是相互修改，還是為了進一步實現“語句通順”；三是集體評改，則是為了語句生動準確、內容合乎立意。目標還是主要集中在語言文字這個層面，至于篇章方面的修改，在第三學段才有這樣的“自改“和”互改“要求，習作教學必須把握好這樣的尺度。同時，《語文課程標準》還“重視對作文修改的評價，要考察學生對作文內容、文字表達的修改，也要關注學生修改作文的態度、過程和方法”。其意在強調，要將兒童的習作“修改”與“互評”作為一種寫作能力來考察，作為一種寫作素養來培育，作為一種寫作意識來涵養。

這幾點，是《語文課程標準》歷來已久的堅守，是小學寫作課程的根基和本源，也是語文課程基本理念的具體化和操作化，更希冀成為未來習作教學的常識、常態與常規。

二、多維貫通

從說到寫，讀寫結合，一直是寫作教學的傳統規律。在《語文課程標準》實驗稿中，就提出“寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語”、“嘗試在習作中運用平時積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞語”；而在《語文課程標準》修訂稿中則將這樣的要求說得更清楚、更明確：“要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學的聯系，善于將讀與寫、說與寫有機結合，相互促進”。

既然是傳統規律，為何在課程標準的前后兩個版本中，要不斷重申和明晰呢？原因在于，近年來這樣優秀的母語教育經驗在習作教學中有日漸弱化之趨勢。隨著不少版本的小學語文國標本教材中主題單元編寫思想的消解，口語交際、閱讀、寫作逐漸成了一個單元中的三條“平行線”，使廣大的一線教師產生了誤讀，人為地將說話、閱讀、寫作割裂開來，“花開三朵，各表一枝”。

所以，將口語交際、閱讀、寫作融會貫通，《語文課程標準》修訂稿給樹立了一個明晰的“風向標”，提醒廣大語文教師，語文教學要三維融合：在口語交際教學中，要善于在近期的班級共讀中生發交際話題，并有意引導兒童聯系自身生活豐富話題，為下面的習作訓練做好延伸與鋪墊；在閱讀教學中，可以從教材的文本價值入手，鏈接口語訓練，引導兒童思辨，以說促思，以說深讀；可以利用文本的言語空白，巧妙嵌入習作訓練，以寫促讀，以寫促悟；在習作教學中，我們要圍繞寫作話題，做實交流環節，讓每一個兒童知無不言，言無不盡，以說引寫，由說生寫；充分利用課內的教材、課外的兒童文學作品中經典的篇目和段落，作為習作例文，激發兒童的寫作興趣，召喚兒童相似的生活經歷，滲透鮮活的習作知識，以讀喚寫，以讀導寫。口語交際、閱讀、寫作，只有在教學上自然立體的同構，才會有兒童言語素養的共生和共榮。

三、體現平衡

當下的兒童正處于信息化時代的風口浪尖之上，這給他們的學習生活帶來巨大的變化，也給他們的學習方式變革提供了契機。因此《語文課程標準》修訂稿中特別增加了一條：“積極合理利用信息技術與網絡的優勢，豐富寫作形式，激發寫作興趣，增加學生創造性表達、展示交流與互相評改的機會”。習作教學如何實現與信息技術和網絡的有機對接、優勢互補？“兒童博客寫作”就是一種非常有效的平臺與載體。通過寫作博客、發布博客、評點博客、講評博客、修改博客，解構了傳統的習作教學方式——它拓展了教學的空間，讓習作教學變得更動感，更適合兒童的文化需求；它改變兒童的寫作姿態，讓“言語制造”走向“言語交往”；它顛覆了傳統的習作講評模式，使之來得更迅捷，變得更直觀、更互動，讓家長、同伴、教師同心協力，一起融進兒童個體的言語成長中。

當然，在面向現代的同時，以漢字書寫為載體的傳統寫作方式也不可隨意替代，因為它還包含了一份民族文化的情懷。所以在《語文課程標準》的修訂稿中，特別增添了“關注作文的書寫質量，要使學生把作文的書寫也當作練字的過程”、“對于作文中的評價，還須關注學生漢字的書寫的情況”等方面的要求，其意在提醒我們的教師和兒童：一篇文采飛揚的文章是由一個個結構優美、筆畫工整的漢字組成的，寫作也是練字時。

那么，面對有著豐厚文化底蘊的筆墨紙硯和傳輸迅捷、交流動感的網絡技術，習作教學怎樣在兩者之間取得一個平衡呢？筆者以為，在小學階段，可以堅持兩個原則：一是“先收后放”——第一學段和第二學段，盡量要求兒童用傳統筆墨寫作，一筆一畫書寫好祖國的語言文字；到了第三學段，鼓勵有條件的孩子嘗試進行網絡習作。二是“內外有別”——課內習作一定要求兒童進行筆墨習作，課外練筆可以鼓勵他們建立自己的博客，將自己的練筆成果發在博客上，以便于交流和講評。總之，要因地制宜，因人而異，只有相對的平衡，沒有絕對的辦法。

（作者單位：江蘇省海門實驗學校附屬小學）