說明文閱讀教學(xué)：尷尬與突破

語文新課程改革已十年，作為閱讀教學(xué)重要組成部分的說明文閱讀教學(xué)卻未受到應(yīng)有的重視，語文教學(xué)雜志上難見有討論說明文教學(xué)的，或有零星論述也未能引起大家足夠的關(guān)注。翻閱不同時期名師的課堂實錄及通覽各級各類語文公開課，也少有說明文的教學(xué)實例。實際教學(xué)中更有教師將說明文舍去不教。是說明文太容易教（學(xué)）了，不足以挑戰(zhàn)教師（學(xué)生）的水平，還是說明文太難教（學(xué)）了，讓人手足無措？我們有必要對說明文教學(xué)進行重新的審視。筆者認(rèn)為目前的說明文閱讀教學(xué)，正處于尷尬狀態(tài)。這種尷尬，主要表現(xiàn)在以下三個方面。

一、知識的除舊納新不盡人意

什么是說明，什么是說明文，翻開我們的教學(xué)參考用書及相關(guān)的語文論著，可以看到大同小異的表述。所謂說明就是把事物的形態(tài)、性質(zhì)、特征、成因、關(guān)系等解說清楚的表達方式；說明文是以說明為主要表達方式解說事物、闡明事理的一種文體。從葉圣陶、夏丏尊在《國文百八課》里提出“說明文”（解說文）概念始，七十多年來，我們一直沿襲這樣的說法。于是說明文教學(xué)“抓特征、理順序、明方法、講語言”模式大家耳熟能詳，教學(xué)就成了這樣一種狀態(tài)：把文體知識作為教學(xué)目標(biāo)，把每篇說明文肢解為相同的幾個要素。學(xué)生學(xué)習(xí)了若干說明文，只明了了一些事物的特點，記住了幾種說明順序和說明方法，籠統(tǒng)地知道說明文語言的準(zhǔn)確性，而每篇說明文固有的特性卻難有涉及。又由于長期占主導(dǎo)地位的整個儒家文化總體上不重視對自然理性的探究，比較難習(xí)慣對非文學(xué)文本以理性的眼光讀解，結(jié)果教師也會將說明文上成不倫不類的文學(xué)課。如《看云識天氣》和《大自然的語言》人們就津津樂道于其開頭部分的描寫。人教版《教師教學(xué)用書》也竭力慫恿教師們做這樣的文學(xué)性分析，并要學(xué)生熟讀、體味、積累、仿寫，卻沒有針對“說明文”這一文體特征進行“為什么這樣寫”的追問。再看王榮生先生對魏書生老師示范課《統(tǒng)籌方法》的分析，也代表了相當(dāng)一部分教師目前的說明文教學(xué)狀態(tài)：究其實，學(xué)生學(xué)的不是《統(tǒng)籌方法》這一“文”，而是文中所傳遞的“統(tǒng)籌方法”這一東西，即課文的“內(nèi)容。”[1]

教師們要么死摳那一點東西，要么教出一些五花八門的內(nèi)容來。語文課程改革顯然意識到這些問題。我們看一看《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》有關(guān)“說明”（說明文）的表述。第三學(xué)段有“閱讀說明性文章，能抓住要點，了解文章的基本說明方法”；第四學(xué)段有“在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式”“閱讀新聞和說明性文章，能把握文章的基本觀點，獲取主要信息”，還有“閱讀科技作品，還應(yīng)注意領(lǐng)會作品中所體現(xiàn)的科學(xué)精神和科學(xué)思想方法”；第四學(xué)段寫作中有“寫簡單的說明性文章，做到明白清楚”。從以上表述中我們發(fā)現(xiàn)：有“說明性文章”而沒了“說明文”的說法；仍然沿襲了傳統(tǒng)的“五種表達方式”；單列了“閱讀科技作品”并提出閱讀要求；相比2001年版的“課標(biāo)”，新增了“能把握文章的基本觀點，獲取主要信息”的要求。雖然在原有說明文知識的基礎(chǔ)上有了一些增刪，但仍然不盡人意，仍會帶給教師新的困惑。比如“說明性文章”是不是等同于“說明文”？原有教學(xué)中的“對象特征、說明順序”等知識在教學(xué)中還要不要體現(xiàn)？如何界定“科技作品”？“科技作品”與“說明性文章”是什么關(guān)系？諸如此類的問題，將課程內(nèi)容研制中本來存在的問題轉(zhuǎn)嫁給教學(xué)，教師又得費力去揣摩“編輯意圖”，教學(xué)又變成了教師的問題。

二、教材編寫對“知識體系”和“主題單元”的兩難兼顧

教材的編寫，一方面要對長期形成的讀文傳統(tǒng)與習(xí)慣（傳統(tǒng)教材多以“語法——文體體系”組元，老師也習(xí)慣了這樣的教學(xué)）給予必要的尊重，另一方面又要對以往教學(xué)進行糾偏（現(xiàn)編教材多以主題單元取代知識體系單元）。從現(xiàn)實發(fā)展看，“主題單元”大有取代“知識體系單元”的趨勢。兩者間如何取長補短是教材編撰者面臨的課題。簡單比較根據(jù)新課標(biāo)編寫的三套初中語文教材（人教版、蘇教版、語文版）我們可以發(fā)現(xiàn)，教材編撰者在說明文編排上試圖做出的努力。都以八年級上冊為例：“人教版”教材編入了兩個主題單元，主題與文體結(jié)合，大致有“一般說明文”與“科技作品”的區(qū)別；“蘇教版”教材則圍繞單元主題“高新科技”編排了一個“自由讀寫單元”以對應(yīng)“閱讀科技作品”一說（下冊則編有“事理說明文”單元）；“語文版”教材編排了一個“事理說明文”單元，基本上也是對應(yīng)“閱讀科技作品”一說（七年級下冊編排了“事物說明文”單元）。從簡單比較中我們可以發(fā)現(xiàn)，一方面三套教材都有主題框架的追求，另一方面又不得不有對說明文文體的堅持。如何尋求這樣的平衡點，確實是頗費躊躇的事。

教材編寫的這種兩難直接導(dǎo)致說明文教學(xué)的兩難。這里再以“人教版”八年級上冊的“說明文”編排為例，加以闡述（見下表）。

由上表及教材單元導(dǎo)言可以看出，編者是有意以第三單元和第四單元對應(yīng)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中的“說明性文章”和“科技作品”的相關(guān)閱讀要求。那么，我們“揣摩編者意圖”是不是該把這兩個單元做如此處理呢：第三單元側(cè)重于從文體知識的角度進行教學(xué)；第四單元側(cè)重于從科學(xué)精神和科學(xué)思想方法的角度進行教學(xué)。教材編排的這種僵化對應(yīng)是課程標(biāo)準(zhǔn)的原意嗎？如果是這樣，教學(xué)第三單元有重回老路的危險，教學(xué)第四單元又有狹隘化的傾向。如何兼顧，如何側(cè)重，在具體教學(xué)中會成為說明文教學(xué)的另一種尷尬。

三、說明文教學(xué)和說明文閱讀、寫作考查的實際脫離

說明文知識的有待更新，導(dǎo)致我們不知道教什么或還要教什么；現(xiàn)有更新的一點知識，似乎告訴我們要教什么，但我們?nèi)匀徊恢廊绾稳ソ獭．?dāng)然，實際教學(xué)中也有教師能很簡單地回答這些問題：考什么，就教什么。在應(yīng)試主導(dǎo)教學(xué)的當(dāng)下，有著這樣想法并付諸實踐的教師不在少數(shù)。這樣做自然非常簡單而“有效”。然而，說明文教學(xué)也就蛻變成了五花八門的考題訓(xùn)練。考什么，就教什么，反過來不考的自然就不會去教了。

就中考而言，說明文閱讀考查一度是這樣設(shè)題的：本文段的說明對象及特征是什么；用了什么說明順序；這句話用了什么說明方法，有什么作用；等等。這樣的考查方式經(jīng)歷了很長一段時間，因此考什么就教什么完全沒有問題，并且可以駕輕就熟。當(dāng)語文課程改革淡化文體知識的教學(xué)后，則著重從不同側(cè)面考查學(xué)生篩選、提取、推斷、運用信息的能力。現(xiàn)在常見的題型是這樣的（2012年衢州中考語文試題）：

第11題，閱讀第①段，指出下列說法符合文意的一項。

第12題，濫用抗生素會從哪些途徑促進細(xì)菌耐藥性的增強？閱讀第②段，簡要概括。

第13題，在第③段段首加一句恰當(dāng)?shù)脑挘崾驹摱蔚闹饕獌?nèi)容。

第14題，結(jié)合文章內(nèi)容和鏈接材料，分析案例中王阿姨的做法有哪些錯誤。

這4道題目已經(jīng)沒有說明文文體知識的蹤影，考查的核心都是學(xué)生處理文本信息的能力。于是習(xí)慣于文體教學(xué)的教師們又不知道如何處理文體知識的教學(xué)和學(xué)生處理信息能力的培養(yǎng)了。再有作文考查，不管是“話題”還是“命題”的作文題，幾乎都不可能讓學(xué)生用說明文這種文體去表達（即使可以，在考場上要寫出一篇以介紹知識為主的說明文也相當(dāng)困難）。這樣看來，教學(xué)中說明文的閱讀和寫作受教師和學(xué)生的輕視就不難想象了，甚至有許多教師完全放棄了對“說明文”的寫作訓(xùn)練。

四、突破路徑

要獲得說明文教學(xué)上的突破，有賴于重新梳理傳統(tǒng)說明文知識并吸納現(xiàn)有的研究成果，以尋求學(xué)理上的支持。

夏丏尊與葉圣陶等合編的《開明國文講義》中這樣說，解說文（說明文）的目的在傳授知識，使人了解。[2]徐江教授則對“說明”“說明文”和“為什么要講說明文”做了重新定義：“所謂說明，就是作者以簡明、通俗的語言介紹非第一研究所得且已被確認(rèn)了的或其他不需要確認(rèn)的有關(guān)對象的形狀、性質(zhì)、特征、成因、關(guān)系、功用、價值等屬性的寫作行為。載負(fù)寫作主體介紹非第一研究所得有關(guān)事物信息的文章是說明文。”“我的答案很簡單——講說明文最基本的目的是讓學(xué)生樹立科學(xué)意識。”[3]《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在綜合了各方觀點后，對說明文的闡述有兩點新的貢獻。此外，國際學(xué)生評價項目PISA考試也對說明文教學(xué)產(chǎn)生直接的影響。由此，我們提出三條突破路徑。

路徑一：對說明文文體的重新體認(rèn)

說明文既然作為一種文體存在，自有其獨有的文體特征。明代學(xué)者徐師曾在《文體明辨·序》中說：“夫文章之有體裁，猶如宮室之有制度，器皿之有法式也。”也就是說，文體知識就是篇章的“制度”和“法式”。在閱讀分析中學(xué)生只有對文體特征的把握，才是科學(xué)的學(xué)習(xí)方法。明代陳洪謨也說：“文莫先于辨體，體正而后意以經(jīng)之，氣以貫之，辭以飾之。”這是對作者的創(chuàng)作要求，而讀者對課文進行讀解，也需先辨體裁，認(rèn)識其內(nèi)在的和外在的特征。這些傳統(tǒng)理論是否會讓我們回到就“文體”而教“文體知識”的老路上去呢？李景陽主編的《語文教學(xué)論》中有一段話，或許可以為我們消除一點疑惑：“以文體分類進行讀文教學(xué)突出了易于識別和把握的文章共性和特色，實踐證明，它是有助于提高學(xué)生的語文能力的，不必棄之如敝屣。”[4]

這段話至少給我們兩點啟示，一是按文體分類進行教學(xué)是可以堅持的（教什么另當(dāng)別論）；二是現(xiàn)有教材以主題組元后對一些文章我們不能對號入座，如《橋之美》《說“屏”》等小品文就不能納入傳統(tǒng)說明文中進行教學(xué)。

說明文不像小說有感人的情節(jié)，不像散文語言雋永，不像詩歌一詠三嘆……知識性與科學(xué)性是它區(qū)別于其他文體的地方。這個“體”要求我們改變舊有教學(xué)觀念，達成一些教學(xué)的基本目標(biāo)，如通過比較能夠區(qū)分說明文的文體特征（基本閱讀能力的培養(yǎng)）；能夠迅速捕捉說明文的文本信息（體現(xiàn)說明文知識性的本質(zhì)特點）；能夠體會說明文所蘊含的基本觀點（對作者的寫作立場和思想觀點做進一步的抽象概括和提煉，能達到理性層面的理解）。這里我們并不是以拋棄說明文的舊有相關(guān)要素為前提來重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，而是從作者的基本觀點出發(fā)，站在一個新的角度來考察說明的順序、方法和語言等，從而讓學(xué)生真正讀懂文本。[5]如教學(xué)黃天祥的《落日的幻覺》時，我們不妨選德富蘆花的《相模灘落日》這樣的美文，加以一番比較，我們就會發(fā)現(xiàn)兩者在體式和風(fēng)格上的明顯差異：《落日的幻覺》的對象是自然界，而《相模灘的落日》的對象是人化了的自然。前文的注意力在落日幻覺的科學(xué)解釋上，而后文的目的則最終是要轉(zhuǎn)移人們的視線，從對落日的詩意描述中引申出一種屬于人類的哲理和情感。這樣一來，學(xué)生就會明白：什么叫科學(xué)家，什么叫文學(xué)家；什么叫說明文，什么叫真正的文學(xué)散文。

路徑二：從科學(xué)、文化的角度進行解讀

科學(xué)性是說明文的主要特點。傳統(tǒng)的說明文教學(xué)只注重知識和技能這一目標(biāo)的落實，教師總是以說明文的相關(guān)要素對文本進行條分縷析，而對文本中所體現(xiàn)的科學(xué)態(tài)度、科學(xué)精神和科學(xué)思想方法視而不見。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中單列“閱讀科技作品，還應(yīng)注意領(lǐng)會作品中所體現(xiàn)的科學(xué)精神和科學(xué)思想方法”就是對這種現(xiàn)狀的糾偏。科技作品在給人知識的同時，處處滲透了科學(xué)家嚴(yán)謹(jǐn)求實、鍥而不舍的科學(xué)態(tài)度與精神。品味科普作品準(zhǔn)確、科學(xué)的語言，領(lǐng)悟語言背后蘊含的“科學(xué)世界”，讓學(xué)生受到科學(xué)家嚴(yán)謹(jǐn)求實、鍥而不舍的科學(xué)態(tài)度與精神的熏陶，是說明文教學(xué)義不容辭的責(zé)任。

從科學(xué)的角度進行解讀，還有另外的意思是，要打破對文本的尊崇跪拜心理，以科學(xué)的批判精神去解讀說明文。工人出身的德國唯物主義哲學(xué)家狄慈根指出：“科學(xué)就是通過現(xiàn)象以尋求真實的東西，尋求事物的本質(zhì)。”科學(xué)是不斷向前發(fā)展的，科學(xué)的結(jié)論，有時只代表一時，且不一定都是正確的。教師可以在作者行文邏輯上的錯誤、編者解讀錯誤、文本中的模糊點或有待于進一步驗證的地方設(shè)計創(chuàng)新點，來培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神。如《中國石拱橋》中“為什么我國的石拱橋會有這樣光輝的成就呢”一節(jié)，有人對“首先”一點提出質(zhì)疑，說應(yīng)該是“中國水鄉(xiāng)河網(wǎng)與豐富的石料等環(huán)境條件及文化傳統(tǒng)造就了中國石拱橋的環(huán)境需要”而不是“在于我國勞動人民的勤勞和智慧”。如《綠色蟈蟈》中有學(xué)生對文中有關(guān)動物習(xí)性的描寫提出了不同的見解等。學(xué)生一旦樹立起這樣的“科學(xué)意識”，說明文教學(xué)也就成功了。另外，宜把說明文放入相關(guān)的科學(xué)領(lǐng)域或文化背景中進行解讀，以打開學(xué)生的視野、拓寬相關(guān)的知識領(lǐng)域。如《中國石拱橋》與國內(nèi)外橋梁發(fā)展史；《故宮博物院》與中國（世界）建筑藝術(shù)；《奇妙的克隆》與最新克隆技術(shù)；《蘇州園林》與中國人的審美情趣、審美追求和審美趣味相結(jié)合等等。

路徑三：與綜合性學(xué)習(xí)活動相結(jié)合

日漸豐富的文學(xué)批評理論、哲學(xué)理論等等都給文學(xué)作品的解讀注入了新的元素，使文學(xué)作品的教學(xué)發(fā)展有了具體實在的支撐。而學(xué)術(shù)界的現(xiàn)有研究成果對教材中數(shù)量有限的說明文的影響微乎其微，再加之說明文本身的特點，學(xué)生學(xué)習(xí)此類文章的興趣遠(yuǎn)沒有其他文學(xué)作品那樣濃厚。所以，將說明文教學(xué)與“生活語文”“大語文”等觀念接軌，和綜合性學(xué)習(xí)活動的開展相結(jié)合，是一條重要而有效的路徑。說明文本與生活密切相關(guān)，教學(xué)中可將說明文知識由課內(nèi)拓展到課外，利用信息技術(shù)讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下自主研究和探討。這正好與《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中對語文綜合性學(xué)習(xí)強調(diào)整合性、避免唯智主義，提倡活動目標(biāo)的豐富性和形式的多樣性的宗旨相吻合[6]。教材在這方面也有一些安排，如在課文《中國石拱橋》《橋之美》后設(shè)置了“說不盡的橋”的綜合性學(xué)習(xí)活動。教師也可將課文內(nèi)容與當(dāng)?shù)貙嶋H聯(lián)系起來開展相關(guān)活動，如教學(xué)了《生物入侵者》一文后，布置“水葫蘆泛濫與生物入侵”的綜合性學(xué)習(xí)實踐活動，開展一些小課題研究。學(xué)生在活動中不但可以了解水葫蘆的生物學(xué)特征、生活史、泛濫成因及防治對策，還學(xué)會了調(diào)查研究、對照實驗、資料收集和處理等方法，增強了科學(xué)意識和社會責(zé)任感。最后教師還可以通過這個活動指導(dǎo)學(xué)生完成一系列的習(xí)作，如介紹水葫蘆的說明文、有一定學(xué)術(shù)價值的科學(xué)小論文、活動過程中的趣事感想等。教師還可以將許多生活中的熱點科學(xué)知識（中高考語文試題中常選擇這類知識作為說明文考查材料），如“地震”“光污染”“抗生素”等納入說明文課程資源中進行學(xué)習(xí)。通過這些活動，不但可以增強學(xué)生學(xué)習(xí)說明文的興趣，而且多了一條讓學(xué)生了解社會的路徑，使學(xué)生的整體語文素養(yǎng)得到提升，這將是說明文教學(xué)也是語文教學(xué)的大幸。

參考文獻：

[1] 王榮生.語文科課程論基礎(chǔ)[M]. 上海：上海教育出版社，2005.

[2] 夏丏尊，葉圣陶，等.開明國文講義[M]. 北京：人民文學(xué)出版社，2011.

[3] 徐江.語文問題說——三續(xù)“另一種聲音”[J]. 語文學(xué)習(xí)，2004（09）.

[4] 李景陽.語文教學(xué)論[M]. 西安：陜西師范大學(xué)出版社，2007.

[5] 《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》解讀[M]. 北京：高等教育出版社，2012.

[6] 蔡少軍.初中語文教學(xué)案例專題研究[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2005.