語文課堂教學內容的整合

教學內容的有機整合是創造有效課堂的首要因素，但是很多時候，我們設計教學時只考慮到知識，將一個個能夠引起知識呈現的問題像擺山藥蛋似的堆疊出來，而不考慮將它們進行有機的統整，看似將該教的內容都照顧到了，實際卻造成了課堂教學的支離破碎，教學反而低效。

如何對一篇課文的教學內容進行有機整合，我們看看余映潮、黃玉峰和程翔三位名師是怎樣教學《老王》的。

一、聚焦鑒賞能力的培養

余映潮老師教授的對象是高中生，教學過程大致是這樣的：對文章的寫作背景及作者進行簡要介紹，解決生字詞，告訴學生本節課是一節散文欣賞課，采用話題討論式方法。然后開始兩個主要環節的教學活動：第一個是輔助環節，“熱身”活動，即學生自選角度欣賞課文第四段；第二個是重點環節，拋出四個話題讓學生討論，即第一段的表達作用欣賞、課文鋪墊手法欣賞、課文詳寫部分的語言欣賞、課文最后一段的意蘊欣賞。

余老師從散文鑒賞這一角度對教學內容進行統整，將文章構思、主旨、語言及手法等整合在一起，板塊清晰，層層遞進，干凈利落，強化了學生的散文鑒賞能力，同時又教給了學生相應的語文知識。這節課的有效性就表現在教學內容的整合上，整合的紐帶是“鑒賞能力”。

高中語文課程標準在課程目標之二“感受#8226;鑒賞”中說：“閱讀優秀作品，品味語言，感受其思想、藝術魅力，發展想象力和審美力?！庇衷诒匦拚n程中從12個方面對“閱讀與鑒賞”進行了詳細的闡述。課程目標從宏觀上規定了語文教學的方向與任務，課堂教學則要從宏觀著眼從微觀入手，通過具體的學習活動將課程目標轉化成課堂學習目標并逐一達成。因此，進行教學設計時，我們可以依據文本特點，從閱讀鑒賞的角度有機整合教學內容，以達到課堂教學的有效乃至高效。

從鑒賞的角度統整教學內容的設計可以有遞進式和并列式。余老師采用的是遞進式。從形式上看，四個話題從第一段到最后一段，是遞進式。從邏輯關系上看，也是遞進式：第一段是整篇文章人物介紹、時空拓展、事件安排、氣氛營造的統領，也為下文的展開作了有力的鋪墊，自然引出話題二的討論；由話題二，學生通過對“鋪墊”的理解，又理解了課文內容，很輕松地過渡到文章重點部分的描寫，巧妙地開啟了話題三的討論；由話題三，學生既欣賞了語言，又透徹地理解了人物的思想感情，很自然地進入文章末段內涵的理解。四個話題，層層遞進，又統一歸屬于“散文鑒賞”的名下，體現了課堂教學內容的整合。這種內容整合后的教學，不僅集中完成了課堂教學目標，而且有效達成了課標指向的能力培養任務。

二、聚焦思維能力的培養

同樣給高中生上課，黃玉峰老師從批判性思維的角度來設計。他先拋給學生三個問題：1.老王為什么在臨死前支撐著病體，送雞蛋、香油給楊絳?請從書中找出根據。2.楊絳理解了老王的心事沒有?楊絳說感到“愧怍”，她J隗怍什么?3.看完課文，你讀出了什么?你想到了什么?當學生對前兩個問題稍作回答之后，黃老師呈現了自己對文章的解讀，呈現方式很獨特：學生采取齊讀、默讀等方式，學生讀完一段，黃老師就用課件出示一段“玉峰感言”，基本上不讓學生發表看法。他先陳述自己對老王的理解，再陳述對楊絳的理解。文章解讀完了，黃老師讓學生針對老師的解讀向老師提問，并用他自己寫的文章《紅鼻子》和魯迅的《故鄉》《(吶喊)自序》為例啟發學生，告訴學生：我們看文章，不但要看作者告訴了我們什么，還要看作者不想告訴但又不知不覺告訴我們的東西，也即透過語言文字認識作者。最后黃玉峰老師給出了自己對這篇文章的整體理解，并回答了開頭提出的三個問題。

這堂課不僅給學生的思想帶來了很強的沖擊，就是聽課的老師也非常震撼：他切入的角度是“作者不想告訴讀者但又不知不覺告訴讀者的東西”，體現出迥異于常規思維的批判性思維，整堂課的教學都沒有偏離這一軸心。高中語文課標對學生的思考領悟能力有這樣的要求：“通過閱讀和思考，領悟其豐富內涵，探討人生價值和時代精神，以利于逐步形成自己的思想、行為準則，樹立積極向上的人生理想，增強民族使命感和社會責任感。養成獨立思考、質疑探究的習慣，增強思維的嚴密性、深刻性和批判性。”培養學生“思維的嚴密性、深刻性和批判性”，必須在課堂上實現。也只有在課堂上，老師有意識地去引領，才能逐步發展學生的思維能力。黃老師通過《老王》一課要交給學生的就是：用辯證的眼光去讀文章，讀出文章更深層的東西，激發學生的批判性閱讀意識，發展思維能力。這是他設計這堂課的核心，以此為綱，整堂課從設問，到開講，到收束，中心明確，重點突出，嚴密整飭，干凈利落，很好地達成了教學目標。

教材里的文學作品有很多都適合從思維能力培養的角度來整合教學內容，比如《我的叔叔于勒》《阿長與(山海經)》《夸父逐日》《愚公移山》，只要仔細研究，就能以思維能力培養為軸心巧妙地將教學內容融匯整合，高效完成課堂教學任務。

三、聚焦質疑和理解能力的培養

程翔老師教學的對象是初二的學生。針對初中生的特點和學情，程老師采用師生對話的方式，將教學內容歸攏于“疑與解疑”的教學主題中，引領著學生逐步走向文本的深處。教學過程大致如下：老師交代學習的方式和任務，即采用小組討論交流的方式學習《老王》。組長組織討論：閱讀這篇文章有哪些不懂的地方?小組充分討論交流之后，老師讓學生將不明白的問題提出來，全班討論解決。學生自己解決不了的核心問題是：為什么每想起老王，作者總覺得心上不安?文章的最后一句話是什么意思?圍繞這兩個核心問題，程老師用追問的方式，帶著學生仔細閱讀、思考與對話，理解了老王的不幸所在和作者的“愧怍”實指，進而理解了作品的主旨。對這兩個問題程老師有一個小結：作者的身份、地位顯然高于老王，他們都做到了該做的。作者是個作家、學者，仍覺得愧怍，這是一個作家的良心。最后，課在學生對文章重點描寫段的朗讀中結束。

這堂課的教學設計重點與余映潮老師和黃玉峰老師上的高中課明顯不同，余老師和黃老師的教學設計針對高中生的能力培養目標：鑒賞能力和批判性思維能力，程老師的則針對初中生的能力培養目標：質疑和理解能力，但所達到的課堂效果卻是一致的——環節簡明，中心突出，高效率完成課堂教學目標。究其原因，程老師同樣對教學內容進行了整合，其整合的連接點是義務教育課程標準對學生閱讀能力的目標要求之一——“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題”，所有的學習活動都是圍繞“質疑與理解，合作與探究”來進行的，所以學生的學習活動指向集中，學習成效明顯。

三位名師對《老王》一文的解讀不同，教學的切入點不同，教學處理也迥異，但有一點是共同的，那就是都以課標為統率，將教學內容整合到學生某一方面的能力培養上，在課堂上重錘猛敲，教材在他們的手里只不過是語文能力培養的一個憑借，這就使課堂教學重點突出，張弛有度，達到了有效且高效的目的。一言以蔽之，課堂教學內容的整合應以能力培養為軸心，抓住一點不及其余，將教材知識融于其中。