培養(yǎng)獨(dú)立思考能力的兩點(diǎn)思考

思考之一：獨(dú)立思考能力與自主探究

聽校內(nèi)一位青年教師教茅盾散文《雷雨前》，感慨頗深。她是如何處理的呢?主要教學(xué)步驟如下：

1.教師介紹作者，明確《雷雨前》發(fā)表于1934年，寫作的時代背景是中國革命已從大革命失敗時的低潮轉(zhuǎn)入30年代前半期，以農(nóng)村包圍城市的革命浪潮不斷掀起，作者自己曾指出，文章“是用象征的手法描寫了30年代整個中國的政治與社會矛盾”。

2.要求找出課文主旨句，明確篇末的“讓大雷雨沖洗出個干凈清涼的世界”是主旨句，這個主旨句表達(dá)了人們推翻舊世界、創(chuàng)建新世界的信念。

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3.引導(dǎo)學(xué)生梳理全文描繪了哪五幅畫面，思考“灰色的幔”“蒼蠅、蚊子、蟬兒”“風(fēng)雷閃電”“執(zhí)刀巨人”“大雷雨”各象征了什么。

這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，讓人感覺很不是滋味。本來，《雷雨前》與《白楊禮贊》《風(fēng)景談》等相比，最鮮明的特色在于“造語曲折”——就作品本身看，似乎是單純寫景的散文，避免太直露的抒情，從而創(chuàng)造了韻味悠遠(yuǎn)的“詩美”。面對此文，教師完全可以先讓學(xué)生把它當(dāng)一篇純寫景散文來閱讀，充分領(lǐng)略作家“用文字繪出圖畫”，傳達(dá)出很難言傳的生理，心理感受的超拔筆力。然后發(fā)問：“你覺得這是一篇純粹的寫景散文嗎?”學(xué)生覺得很可能有所寄托，則進(jìn)一步往深處拓展：“那么，它象征的是什么呢?”因教材并未標(biāo)明該文的寫作年代，學(xué)生對作品象征意義的解讀，必然會有分歧。最后，可揭示文章發(fā)表于1934年，則學(xué)生的理解又會漸趨統(tǒng)一。而前述那位教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，將課堂變成了學(xué)生思維齊刷刷向老師“靠攏”的場所—學(xué)生所有的“思考”，只是一個求證現(xiàn)成結(jié)論的機(jī)械、呆板的流程。在這樣的學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生獨(dú)立思考的機(jī)會被全盤剝奪，獨(dú)立思考能力的培養(yǎng)根本無從談起。

由此不能不深思，語文教師須確立正確的學(xué)生觀，努力轉(zhuǎn)變自身角色，遵循課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，努力實(shí)施自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。事實(shí)上，教學(xué)活動有著與一般認(rèn)識活動不同的特殊性。在一般的認(rèn)識過程中，人們?yōu)榱双@得正確的認(rèn)識，需要花大量時間去思考、探索，需要經(jīng)過多次往復(fù)。而教學(xué)活動中，認(rèn)識的結(jié)果往往是已知的，一般是將前人、他人的認(rèn)識轉(zhuǎn)化為自己的認(rèn)識。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式主要表現(xiàn)為接受。這種方式，可以為學(xué)習(xí)者贏得時間、速度和效率，但也會抑制學(xué)生獨(dú)立思考的能力和創(chuàng)新精神。為此，理應(yīng)“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”，這是培育學(xué)生獨(dú)立思考能力的必備理念之一。

倡導(dǎo)自主探究，引導(dǎo)學(xué)生保持自己的思維個性，教師應(yīng)樹立以下三種意識：

一是尊重學(xué)生的意識。教師應(yīng)充分尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)自主權(quán)和獨(dú)立思考權(quán)，“把‘獨(dú)立思考’提高到‘學(xué)生權(quán)利’的原則高度來認(rèn)識，維護(hù)學(xué)生這個神圣‘權(quán)利’，激發(fā)學(xué)生愛惜自己這個寶貴‘權(quán)利’，普遍樹立‘多思’的學(xué)風(fēng)”。

二是有效教學(xué)的意識。蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“學(xué)生的學(xué)習(xí)被各種學(xué)校功課塞得越滿，給他留下的供他思考與學(xué)習(xí)有關(guān)東西的時間越少，那么他負(fù)擔(dān)過重、學(xué)業(yè)落后的可能性越大。”教師要根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)生實(shí)際，精心設(shè)計(jì)每一堂屎，利用好每一分鐘，實(shí)施有效教學(xué)，努力提高學(xué)生思考的含金量。同時要堅(jiān)信，學(xué)生獨(dú)立思考能力提高了，綜合素質(zhì)提升了，那么考試成績自然也會提高。

三是引而不發(fā)的意識。教師不能代替學(xué)生思考，課堂教學(xué)中應(yīng)盡量引而不發(fā)，留有余地，讓學(xué)生通過獨(dú)立思考解決問題。換言之，要把更多的時間、空間留給學(xué)生自主學(xué)習(xí)。比如當(dāng)學(xué)生回答問題出現(xiàn)錯誤時，“一要鼓勵學(xué)生答錯背后反映出的獨(dú)立思考和不人云亦云的勇氣；二要肯定蘊(yùn)涵其中的正確因素：三要著力把學(xué)生的錯誤開發(fā)成課程資源，與學(xué)生共同找出錯誤的原因；四要引導(dǎo)學(xué)生通過深入思考找出正確答案”。

思考之二：獨(dú)立思考能力與多元解讀

莫泊桑的《項(xiàng)鏈》，主題是批判瑪?shù)贍柕聬勰教摌s，揭露資產(chǎn)階級腐朽思想對人們的毒害；《雷雨》中周樸園這個人物，偽善到了極點(diǎn)，他對侍萍沒有一星半點(diǎn)的真情；依據(jù)裴多菲革命和戰(zhàn)斗的一生，可斷定《我愿意是急流》是一首政治抒情詩……我們的閱讀教學(xué)通常強(qiáng)調(diào)的是一種解讀方式、一個標(biāo)準(zhǔn)答案，這不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和獨(dú)立思考意識。其實(shí)，語文教材里許多作品在主題、人物、內(nèi)容上沒有定論。“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，這足以說明具有豐富內(nèi)涵的優(yōu)秀作品是可以多角度、多層面進(jìn)行解讀的。

鼓勵多元解讀(或日個性化解讀)，也是培養(yǎng)獨(dú)立思考能力的必備理念。引領(lǐng)學(xué)生將“以他人為導(dǎo)向”的思維方式轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詢?nèi)心為導(dǎo)向”的思維方式，常能令他們品嘗到學(xué)習(xí)、思考的“甜頭”。具體說來，多元解讀至少可考慮下列三點(diǎn)：一是主題的多義性——一些名家名篇的主題，似乎早有定論，但隨著時代、社會的發(fā)展，對其主題的認(rèn)識也不斷豐富；二是人物性格的多重性——有些作品塑造的人物具有多重性格，表現(xiàn)了人物性格的復(fù)雜性，對這類人物的解讀肯定是多種多樣的；三是內(nèi)涵的豐富性——文學(xué)鑒賞過程中產(chǎn)生的聯(lián)想、感悟是因人而異的，這在詩歌鑒賞中表現(xiàn)得尤為突出。

當(dāng)然，“過分強(qiáng)調(diào)文本理解的客觀性或過分夸大讀者個性理解的空間，都會扭曲閱讀的正確行為，都會對閱讀教學(xué)造成無法挽救的傷害”，多元解讀不等于放任自流的胡亂解讀，而是指閱讀教學(xué)中不能搞封閉式的“一言堂”；同時，當(dāng)不同的觀點(diǎn)相互碰撞時，應(yīng)允許學(xué)生“想不通”或暫時保留自己的看法。