關于語文課程性質\\基本理念和設計思路的對話

編者按：《義務教育語文課程標準》(2011年版)終于在大家的期待中正式頒布了。這個版本跟2001年的實驗稿相比，有哪些改動?為什么要這樣改動?在過去的十年中，有些大家普遍關注的問題，這些問題在新的課標中有沒有答案?……從本期開始，本刊特邀課標組專家對相關問題進行解答。敬請關注并參與后期的討論。

問：在過去十年的課程改革中，廣大教師對語文課程的功能定位有了比較明確的認識——語文課程具有多方面的功能，在語文教學中，既要重視學生語文能力的提高，又要利用語文課程的內容和特點，引導學生整體素質的發展。但是落到具體的教學環節上，不同的教師之間，在理解上仍然有較大的距離，做法和效果也大不相同。長久以來，教學大綱和課程標準都沒有直截了當回答“語文課程是什么”的問題，沒有給出一個定義。近些年，許多語文教師和研究工作者強烈要求語文課程標準能明確回答這樣的問題：“語文是什么?語文課程是什么樣的課程?它的核心內容和任務是什么”您能首先談談這個問題嗎?

答：對于這樣的問題，的確需要有一個明確說法。語文課程的內容十分豐富，語文教學可以因教師風格的差異而異彩紛呈，但是教學目標和內容都必須圍繞一個核心，教學的種種舉措和行為也都應該指向這個核心。

在研制<全日制義務教育語文課程標準》(實驗稿)時，課題組曾討論過這些問題，但因為顧及長期以來語文教育領域里的種種習慣說法，希望在改革中先重點突破幾個難題，在這一問題上暫時先維持舊狀，減小波動面，日后展開廣泛的討論，在語文教育領域里基本取得共識后，再把在討論中大家所接受的表述寫入課程標準。所以在“實驗稿”中，我們避開了對語文課程下定義的問題。

語文是什么?語文課程是什么?回答這樣的問題，有兩種思路，一種是追問前人，一種是考察當下——研究當今時代的需要。過去我們討論“語文”的內涵，往往就是追問它定名的由來，希望在弄清前人給這門課取名的意圖之后，便可循著這條路走下去了。不過，知道“語文”這一名稱的來歷固然有利于我們討論這門課程的內涵，然而不知道來歷也無大礙。我們應該問—下：今天為什么要開設語文課程，如何設計語文課程?我們不妨根據今天的需要對這樣一門課程重新定位。

我們認為，開設這樣一門課程，目的就是要讓學生學會運用本國的語言文字。說“語文”是“語言與文字”也好，是“語言與文學”也好，“語言與文章”也罷，其核心內容都是語言文字的運用，包括實用性的運用和藝術化的運用——為了生活、學習和工作中的實際事務運用語言文字獲取信息、與他人交流溝通，為了表達對人、事、物、景的感受、體驗和思考，運用語言文字，通過形象抒發自己的情懷。

當然，任何事物都有可能在它的基本功能之外衍生出新的功能，產生大量的附加值。語文課程在它學習與教學運用祖國語言文字的專門性功能的基礎上，也會產生出其他的重要功能。在這具有多重功能的課程中，我們應該緊抓核心不偏離，爭取綜合效益不偏廢。

問：2011年版課程標準在“課程性質”部分作了這樣的表述：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”這句話看似簡單，實則包含豐富而重要的信息，您能給我們講講嗎?

答：這一命題主要表達了兩層意思：第一，說明語文課程是一門“學習語言文字運用”的課程，課程的目標和內容應聚焦于“語言文字運用”。第二，說明這門課程具有實踐性、綜合性的特點。

要注意，說它是“學習語言文字運用”的課程，并不表示在對“語文是什么”的諸種解釋中選擇了“語言”和“文字”這一說。的確，這一命題在字面上出現的是“語言”和“文字”，然而實際上，課程的內容涉及的是語言文字的“作品”——說話和文章，它們涉及各方面的實際事務，也少不了口頭和書面的文學，其中也隱含著文化的信息。

在這門課程里，學生要學習的不僅是“語言”和“文字”，而且是“語言文字的運用”；要學會語言文字的運用，需要掌握一定量的字和詞，包括它們的讀音、含義、字形、結構、用法。但是并不是記住了幾千、幾萬個字詞，就算學好了語文。我們還要掌握一定量的由字詞構成的言語運用范例，通過它們熟悉語言文字及其“作品”的構成方式，掌握語言文字運用的規律，從而學會根據表達目的、對象和語境的特點獲取信息和表達交流的技巧。根據課程標準中關于語文課程性質的定位，語文的學習和教學須在“語言文字運用”上多下工夫，包括實用的語文運用和審美的語文運用。

那么，“語言文字運用”包含哪些內容?課程標準“前言”中說：“語言文字的運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動”，也就是說，“語言文字運用”既包含生活、工作和學習中的實用性語言文字運用活動，也包含運用語言文字的文學活動。例如，聽取某個方面的消息報道或演講，閱讀某個產品的使用說明或某個課題的研究報告，向別人表達生活上的要求，講述學習或工作中的建議，陳述自己的意圖，等等。學生要學習的是，如何通過語言文字準確、熟練地從別人的語言材料中獲取信息，如何運用語言文字恰當地表達自己的想法進行交流溝通。文學的閱讀、創作和評論，也是“語言文字運用”的一個重要方面。文學是通過語言文字來表現的藝術，文學的閱讀欣賞需要從語言文字中去體悟，文學的創作要通過語言文字來表現。優秀文學作品的語言是極其豐富的，在閱讀中，只有通過對作品語言的細心體味，才能感恬到作品的表達意向、情感態度、審美旨趣和文化內涵。進行文學創作，則是要通過語言，準確、細致、恰當地表現我們的生存世界和想象世界，表達人們的精神訴求。如果拋開語言文字因素來解讀作品，分析作品人物和作者的內在精神世界，就會使文學的解讀或創作失去依憑。文學離不開語言文字，同時文學閱讀與欣賞也有利于豐富人的語言，增強對語言文字的敏感性和趣味性，提高對語言文字的感受能力和駕馭能力。

語文課程是一門學生學習如何運用祖國語言文字的實踐性課程。開設語文課程的目的不是要使學生個個成為精通語言和文字的性質、要素、結構、特點、規律之類專門學問的學者，課程的目標不是落在關于語言、文字的知識系統和學科規律的理論體系上，課程內容不是語音學、詞匯學、語法學、語用學、文字學、文章學、文學的知識拼盤，而是要讓學生學會“運用”或者說“駕馭”語言文字這種工具，是要通過運用語言文字的范例和實踐，學習如何在生活中、在本課程和其他課程的學習中，以及將來在各種不同工作領域里，運用好語言文字。

語言文字，可以作為一種媒介，人們通過它來認識世界，交流對世界的看法；然而，語言文字本身，也可以是一種認識、探究的對象；語言文字還有可能被人當成一種游戲、賞玩的對象。語文課程包含語言、文字、文章、文學、文化等多種因素，語言材料涉及物質生活和精神生活領域多方面內容，也應當是一門綜合性課程。語文課程涉及的材料和話題，內容非常廣泛，甚至有點駁雜。之所以納入如此廣泛的內容，為的是讓學生接觸并掌握多種領域里的常用詞語及其表達方式，學習在多方面不同的知識背景下運用語言文字，以便將來能在廣泛的生活、學習和工作領域中運用好語言文字。再從另一個視角來看，上世紀50年代，語文課程被分成漢語和文學兩門課，理由是：語言屬于科學，文學屬于藝術，兩者規律不同。我們后來又把具有不同規律的漢語和文學兩門課合在“語文”一門課程里，這又從另一種角度體現了語文課程的綜合性。這樣一門多方面目標和內容綜合的課程，在教學中，對它的定位容易產生偏差：使它成為以“實用”為基本目標的“語文”，還是以“審美”為基本目標的“語文”，還是“實用”“審美”等目標協調配置的“語文”?這樣一門具有綜合性的課程，需要抓住核心任務，擺準多種關系，在各種目標之間取得協調，在教育界和社會各方的不同需求和意見中尋求平衡。

問：多年來關于語文課程性質的討論，人們提到過基礎性、實踐性、思想性、科學性、民族性、綜合性，等等，而近年來，討論得最多的則是工具性與人文性。對語文課程的工具性與人文性，您是怎么看的?

答：在我國語文教育界，工具性之說已有較長的歷史，它的提出是對語文課程中一度以“政治性”“思想性”取代語言文字運用教學的狀況的撥亂反正。語文教育界大力倡導人文性，則跟語文教育領域里過度的“技術主義”“功利主義”危機有關。

在這里，我們嘗試對這兩個名稱作一個闡釋：“工具性”是指一種事物所具有的能被人用以達到某種目的、實現某種功效的特性。“人文性”是指在特定社會文化中成長發展起來的人對有關事物、環境的主觀能動反應的特性。

工具，是為了達到某種目的而使用的事物。面對不同的對象，人們需要使用不同的工具；不同的使用者，出于不同的目的，或者根據自己特定的需要和習慣，會尋求使用不同的工具。使用的工具不同，目標的實現程度和工作的效率會有所不同。使用工具的技術手段不同，也會使目標的實現程度有所不同。討論工具的價值，不能離開使用工具的目的，也不能不考慮工作的對象、范圍和內容，還需要講究使用工具的技術手段和實際功效。

被用于謀取某種利益的任何人、事、物，都可以從工具性角度進行考察：一是是否符合使用者的實用目的，是否適合所應用的對象；二是是否能實現所謀求的利益、具有實際功效；三是謀取功利的途徑、方式、方法、技能等的實踐行動是否恰當。

討論工具性，必須聯系具體的事物和問題。離開具體的目的，離開使用者和使用對象、工作內容和范圍，離開技術手段和實際功效，泛泛而論工具性的重要與否，是沒有多少實際意義的。后面我們將聯系語文教育的問題討論工具性的價值。

“人文”一詞，主要有兩方面的含義：社會、文化對人的化育作用，人對事物、環境等的選擇與創造的能動作用。

社會、文化對人的化育作用，是指事物、社會環境、教育等對人的影響和作用。自然的、生物意義上的人在特定社會中，需要學會適應社會環境，接受文化規范，逐步形成與社會相容的思維方式、行為方式，成為社會的人、文明的人。人沒有經過文化的洗禮，缺乏教養，只有生物性，沒有社會性，不能成為融入社會的文明人；不同的環境和教育對人化育的結果不一樣。

人對事物、環境等的選擇與創造的能動作用，是指人在受到事物、社會環境、教育等“化育”的過程中所作的自主選擇。對特定環境和教育的簡單順應當然也是一種選擇，但更多的人是在接受某種“化育”的同時，對這樣或那樣的文化、教育有主動的選擇，甚至有所創造，保持并發展自己的個性、獨立人格、精神追求和創造力。如果一個人缺乏自我意識，缺乏生存目的、價值標準和創造能力，只能被動地接受規范、適應環境，那么這個人是不完整、不健全的。

對于人文性，需要同時關注文化性和個人性兩個方面。人們高舉人文性大旗，一方面強調文化，強調對人的教育、教化的必要性；一方面強調對人的關注，強調對人的本能需要、個性、潛能等的正視和尊重。

在教育中，我們應該注重創設良好的環境，選擇優秀的文化內容去教育人；同時還應該關注人在需要、個性等方面的差異，使人在社會化、文明化也就是“文化”的過程中，發展主觀能動性，成為有個性、有獨立人格、有精神追求和創造力的人。我們所希望的人文境界是，環境、教育對人的文化塑造和人對環境、文化的選擇與創造，兩者交互作用，和諧統一。

對于人以及與人相關的事或物，都可以從人文性方面進行考察：一是考察具體事物、環境、教育等因素構成的一定特質的社會文化對人的“影響”“化育”狀況；二是考察個人對社會文化的自主“選擇”與“創造”的狀況；三是考察文化與個人交互作用的過程、方式和結果等。

對人進行人文性考察，一方面，考察什么樣的社會文化對人產生了什么樣的“點滴影響”或者“化育作用”，“影響”“化育”到什么程度，考察人如何在特定社會文化中成長發展起來，社會的事物、環境、教育等對人產生了怎樣的潛移默化影響，不同的環境和教育對人的化育結果。另一方面，考察人在受到“化育”的過程中對事物、環境、教育作出了怎樣的選擇或應對——對特定環境和教育的被動接受、簡單順應是一種選擇；對這樣或那樣的文化、教育有所選擇，甚至有所創造，保持并發展自己的個性、獨立人格、精神追求和創造力，這也是一種選擇。

所謂從人文性角度考察事物，實際上還是考察人，因為社會文化所“影響””化育”的不是事物，而是與此事物相關的人。所以從人文性角度考察事物，是要從事物中發現，受到文化“影響”“化育”并對文化作出“選擇”“創造”的人，在制造或選擇、利用有關事物的過程中，投射進去怎樣的思想觀念、價值取向和情感趣味。

問：語文課程具有工具性和人文性，這一點大家似乎都認同，可落實到教學實踐中，卻會發生種種偏差。例如在“工具性”旗幟下，曾有過這樣的偏差：一是狹隘的功利主義，立意于實用，一味追求近期可見的剛性目標，放棄那些被認為沒有實用價值的目標與內容，壓縮語文課程在其他方面的教育功能。二是偏頗的科學主義，以自己所知道的自然科學知識來構建語文課程，在語文課程中仿照自然學科，推行客觀、抽象、精確、標準化的思想方法。三是單純的技術主義，脫離具體內容進行技能訓練。在“人文性”旗幟下，也有這樣那樣的偏差。例如，有人把人文性理解成文學性，以為語文課多學點文學作品，多講些情感、態度、價值觀的東西，便是加強人文性了。也有人把人文性理解成文化性，注重語文對人的教化。那么，語文課程究竟需要怎樣的工具性和人文性?

答：討論語文課程中的工具性和人文性問題，必須研究從事這方面教育的目的，要研究教育的內容及其范圍、所要達到的目標、要通過什么樣的手段和途徑來實現有關的目標。

工具性教育是為讓學生掌握能獲得某種利益的工具而實施的教育，我們素來重視“學以致用”，實際上就是重視工具性教育。不過，人們談論的“學以致用”的“用”，通常是指眼前看得見的實際運用，所以往往顧不到眼前無用、日后大有用處的事物。語文課程的工具性表現是，使學生能運用語言文字這_工具，順利投入聽說讀寫的活動。語文教育使學生獲得運用語言文字的實際能力，體現了它的工具價值。在義務教育階段，工具性的基本精神是：使學生基本掌握語言文字的工具，初步具備正確運用漢語言文字的能力。

人文性教育是著眼于發展學生人文精神的教育，以文化“影響”“化育”學生，并努力滿足學生學習興趣、好奇心和求知欲，鼓勵和幫助學生發展個性和能動性。語文課程的人文性表現是，使學生自覺接受中華民族以及全人類優秀文化的“影響”“化育”，增強文化意識和規范意識，提高思想文化品位，遵循社會文明的準則和語言文字運用的規范，包括書寫和表達的規范；也要允許甚至鼓勵學生對語文學習的內容和方式有所選擇，對語言的運用有自己的感受和體驗，提倡個性化的閱讀、書寫和表達。語文教育對于學生，一方面要求文明化、社會化和規范化，另一方面又要促進學生情感、態度、趣味、個性、潛能和創新精神的健康發展。

在語文課程的實施中，工具性和人文性體現在什么地方?是不是讓學生圍繞一百多個知識點進行反復操練就算是講究工具性了?是不是像有的語文課那樣，大講思想道德修養、人生態度之類，就算是突出“人文性”了?或者語文課上，半節課講情感態度價值觀，半節課講交流溝通技巧，就算工具性與人文性統一了?我們說，語文課程的工具性應該體現在為了學會在生活、學習、工作以及文學活動中運用語言文字的目的上，體現在聯系實際、提高效率學語文、用語文的過程中。語文課程的人文性，體現在學習材料和表達交流話題的選擇上，要選擇最“有營養”(文質兼美)的作品和最值得學生“咀嚼”的話題，組織教學；人文性也體現在學習目標的把握上，要使學生在學習語文材料或運用語言文字表達交流的過程中，受到優秀文化的熏陶感染，掌握運用語言文字的規范，展現自己的獨特感受和體驗，發揮或發展自己的創造才能：人文性還體現在學習方式方法的選擇上，在“接受”有關的知識、思想、文化和學習方法的同時，可以選擇適合自己的方法，展開自主、探究的學習。

強調工具性、人文性以及兩者的統一，必須緊緊圍繞語文課程目標與內容的核心——語言文字的運用。語言文字這種工具始終負載著人文內涵，語文課程的實施應將思想情感的教育融入培養語言文字運用能力的過程。學生的閱讀與表達的過程，是接收他人或傳遞自己的思想觀念和情感態度的過程，語文課程必須關注學生精神方面的成長，將知識、能力的教育與立人教育融為一體。語文課程中工具性與人文性的統一，實際上可以解讀為語文課程對于工具價值最大化與人文價值最大化相統一的追求。這應該是當下語文課程建設的價值取向和戰略取向。

問：十年前，當“理念”一詞出現在課程標準中的時候，老師們還不大習慣，修訂后的課程標準依然提出了四條“基本理念”，請問它們是怎么確定的?

答：我們這里的“理念”指對某項事業的價值追求和實施策略。“理念”是有點“念頭”“想法”之類的意思，但是它不是那種受某種現象觸發而即時產生的思想，而是經過系統的思考而形成的，包括對各種觀念的分析、綜合，并“認定”為“自己認為可以確信的看法”，也包括對與具體對象相關的形勢、特點及發展趨勢的研判。“理念”不只是“客觀事物在人腦里留下的概括的形象”，它超越了對客觀存在的認知，注入了自己的意愿或價值追求，注入了實現自己價值追求的策略信息，具有主觀意志的成分。“理念”，可用的地方可大可小，用于小處如個人的“從商理念”“行醫理念”等，用在規模大一點的范圍里，如“辦學理念”“經營理念”“企業文化建設理念”，用于大處，如“治國理念”“建軍理念”等。

語文課程改革的理念，就是指“語文課程改革的價值追求和實施策略”。確立這方面理念的過程是：在盡可能獲取真實與完備的有關客觀信息的基礎上，尋找理想的目標，對改革理想與現實條件進行研判，為追求語文教育的最佳效果——綜合效益最大化、學習成本最小化——選擇合適的目標、內容和行動方略。

《全日制義務教育語文課程標準》(實驗稿)提出的基本理念有四條：全面提高學生的語文素養，正確把握語文教育的特點，積極倡導自主、合作、探究的學習方式，努力建設開放而有活力的語文課程。經過反復的征求意見和研究討論，2011年版課程標準保持了實驗稿中“基本理念”原有的四條標題和基本精神，同時對一部分內容和語言表述作了修改和調整。在“基本理念”(和“課程設計思路”)方面，2011年版堅持了實驗稿的基本精神，主要是：

第一，堅持語文課程對于“工具性與人文性統一”的價值追求。堅持“知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀”三個維度的課程目標系統。

第二，堅持“全面提高學生的語文素養”，即全面提高全體學生語文素養，在語文教育中促進學生整體素質的良好發展。

第三，堅持在語文課程的實施中正確把握本學科的特點——人文性特點、實踐性特點、本國通用語言文字教育特點、漢語言文字特點以及課程的綜合性特點，積極探索語文教育的規律。

第四，堅持推進學習方式以及教學、評價方式的轉變，積極吸收當代教育的新理念，使學生在學習語言文字運用的實踐中提高人文修養和創新能力。

第五，堅持“素養一養成”的課程基本模式，力求改變片面追求熟記學科知識和熟練操作技能的教學模式。

第六，堅持我國語文教育的優良傳統，認真吸取以往的成功經驗，注重積累、感悟和實踐，注重整合各種可利用的課程資源。

第七，堅持不斷探索語文課程的創新發展，使語文課程保持開放的態勢，避免故步自封，能根據需要不斷更新與發展，始終適應時代的變化。

問：在基本理念與課程設計思路方面，2011年版課程標準與實驗稿相比，有許多增刪調整，您能否具體介紹一下?

答：基本理念和課程設計思路修訂中的增刪調整，體現了語文課程改革在新形勢下的價值追求和實施改革的行動方略。主要有以下四個方面：第一，加強社會主義核心價值體系在語文課程中的滲透。第二，進一步突出本次課程改革的核心任務——培養學生的社會責任感、實踐能力和創新能力。第三，進一步突出語文課程的核心目標——學習祖國語言文字的運用，圍繞這一目標，進一步突出實施的基本環節和要素，進一步加強操作性。第四，部分內容和詞句有所增刪調整，力求對課程改革精神的表達更加準確貼切、順暢簡潔。

具體的修改可以從下面兩個方面來敘述。

1.充實與加強

增加的內容主要有兩個。

一是加強社會主義核心價值體系在語文課程中的滲透作用。如“基本理念”第二條中加寫了：“要繼承和發揚中華優秀文化傳統和革命傳統，體現社會主義核心價值體系的引領作用，突出中國特色社會主義共同理想，弘揚以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神，樹立社會主義榮辱觀，培養良好思想道德風尚…一”這一段強調了語文課程必須注重體現的思想情感傾向和價值取向，同時提示要把這些要求跟學生在語文學習過程中的獨特體驗結合起來。這樣既重視了社會主義核心價值體系在學科中的貫串性要求，也注意了不脫離學生在語文學習中的個體情感體驗活動，體現了語文學科的自身特點。

“課程設計思路”這一部分，實驗稿里的4條，刪改后合并成第3、4、5三條，在這前面增加了兩條，第一條是：“九年義務教育語文課程，應以鄧小平理論和‘三個代表’重要思想為指導，深入貫徹落實科學發展觀，堅持以人為本，繼承我國語文教育的優良傳統，汲取當代語文教育科學理論的精髓，借鑒國外母語教育改革的經驗，遵循語文教育的規律，努力提高學生的語文素養，為弘揚民族精神、增強民族創造力和凝聚力，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人，發揮積極的作用，為學生的終身發展奠定基礎。”這一條強調了語文課程設計的根本指導思想，闡述了實施改革的基本策略和任務。

二是更好地體現促進學生養成全面的語文素養的策略，突出以培養社會責任感、實踐能力和創新能力為核心的目標。如“基本理念”第一條，大體概括了“語文素養”的基本內容，包括“熱愛祖國語文的思想感情”“語言積累”“語感”“思維能力”，以及“適應實際需要的……運用祖國語言文字”的聽說讀寫能力。這一次修訂中補充了“初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣”，語文素養應該包含學習和運用語言文字的方法和習慣。在“語文課程……促進學生和諧發展……提高思想道德修養和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格”這一句中，補充“通過優秀文化的熏陶感染”一語，意在表達：語文教育加強育人作用，須立足于通過滲透的而不是采用與語言文字教育平行外加的方式。

“基本理念”第三條，第一段補充“鼓勵自主閱讀、自由表達”，以進一步體現自主學習的一些具體做法。第二段增加了“語文學習應注重聽說讀寫的相互聯系，注重語文與生活的聯系，注重知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的整體發展。綜合性學習既符合語文教育的傳統，又具有現代社會的學習特征”，對綜合性學習的內涵作了一個簡單的闡釋，并強調它的重要意義。實驗稿在“課程標準的設計思路”部分關于三個維度目標“相互滲透，融為一體”一些說法，改寫后移到此處，把三個維度目標的融合和整體發展納入綜合性學習的視角。

“基本理念”第四條，在第一段補充說明了語文課程建設的兩個方面的實施策略：一方面要“繼承我國語文教育的優良傳統，注重讀書、積累和感悟，注重整體把握和熏陶感染”；另一方面提示，“同時應密切關注現代社會發展的需要”，開闊視野，拓寬學習領域，注重交叉、滲透和整合，注重掌握新的學習手段。第二段提出要用發展的眼光看待語文課程的建設，使它始終保持開放而有創新活力。在這一段就保持“開放而有活力”“不斷自我調節、更新發展”的策略補寫了三點：“確立適應時代需要的課程目標，開發與之相適應的課程資源，形成相對穩定而又靈活的實施機制”。

在“課程設計思路”中，根據語文課程的特點和學習與教學的關鍵，補寫了第二條：“語文課程應注重引導學生多讀書、多積累，重視語言文字運用的實踐，在實踐中領悟文化內涵和語文應用規律。”

2.刪改與調整

在修訂中，刪除了實驗稿“前言”中少量的內容和詞句，有的是出于表達重心調整的需要，有的是為了避免重復、交叉，有的是為了在某個位置上突出表達的重點。例如：

實驗稿“基本理念”第一條中，“指導學生正確地理解和運用祖國語文”一語，修改后刪除“理解”，后面的“祖國語文”改為“祖國語言文字”，“運用語言文字”包括聽和讀、說和寫，“理解”包含在“運用”之中，原句中的“指導學生”也承前文的“引導學生”而省略。

“基本理念”第二條中刪除了“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”一句。

實驗稿“基本理念”第三條，“學生是學習和發展的主體”一句中刪去“和發展”三字，因此處重點談的是學生學習語文的問題，所以在修訂中突出“學習的主體”的表述。

實驗稿“課程標準的設計思路”第二點論及三個維度課程目標的設計，因為在修訂時在“基本理念”第三條里已涉及相關內容，為避免重復而進行了刪改。

調整的內容如：

“基本理念”第一條，修訂后分成兩段，第一段談“義務教育語文課程必須使全體學生都獲得基本的語文素養”的意思，第二段簡要概括“語文素養”的內容。相比實驗稿，修訂后的這第二段里詞句有增、有刪、有換，還有詞語順序的調整。情況比較簡單，這里就不逐字逐句加以解釋。

“基本理念”第二條，實驗稿里“學生對語文材料的反應又往往是多元的”一句，修訂后將此句中的“反應”改為“感受和理解”；將“注意教學內容的價值取向”中的“教學”改為“課程”，修改后所表達的意思比原先更為確切。實驗稿里這一條的第二段，在談了語文課程具有實踐性課程的特點后，又強調“語文又是母語教育課程”，背后的意思是，語文教育和外語教育同是語言教育的實踐性課程，但是又各有特點。但是考慮到我國其他民族學生學習祖國語文的情況，用“母語”一詞不盡妥當，因此這一句改為“語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程”。實驗稿中“應該讓學生更多地接觸語文材料”一句，修訂后改為“應該讓學生多讀多寫，日積月累”，比較接近大家習慣的說法，比原來容易理解；“在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律”中的“體會”也是修訂后增加的，體現了在實踐中把握語文運用規律的過程性、層次性。這一條的第三段也有一處詞語上的調整：實驗稿的“語文課程還應考慮漢語言文字的特點”一句中“還應考慮”改為“應特別關注”。

“基本理念”第三條，對于實驗稿的修改，除了前面提到的“學生是學習的主體”一句和關于綜合性學習的補充以外，還增加“鼓勵自主閱讀、自由表達”一句，將“充分激發他們的主動意識和進取精神”中的“主動意識”改為“問題意識”，使有關表述更加貼近“自主”“探究”。

實驗稿“基本理念”第四條第一段的結尾“初步獲得現代社會所需要的語文實踐能力”，修改為“初步養成現代社會所需要的語文素養”。語文課程建設的成果落到學生身上，應當體現出綜合的效益，因此這里換用了當前語文課程的核心概念“語文素養”與“養成”，修改后，突出了當前語文課程實施的基本模式：“素養一養成”。

在修訂中，語文課程標準的體例和幾個部分的標題也作了_些調整，盡可能和其他學科課程標準取得一致。但有的地方，語文課程還必須根據本學科的特點來安排，課程標準中設“總目標”和“學段目標”，沒有像其他一些學科課程標準采用“分目標”的名目。有的學科可以將其知識內容按“門、綱、科、目”的層次分類，在不同的學段安排不同的學習內容，而語文課程始終是圍繞聽說讀寫的實踐而展開的，按語言文字運用實踐活動涉及的內容深淺、范圍大小、任務難易等，從低年級到高年級逐漸上升。語文課程標準和外語課程標準一樣，將目標和內容融在一起，稱為“課程目標與內容”，未設“內容標準”這一類，不強求與其他類型學科的課程保持完全統一。因此，修訂后，“課程設計思路”、課程標準的目錄以及后面的一些標題中，實驗稿里的“課程目標”“階段目標”現在分別改為“課程目標與內容”“學段目標與內容”。

在修訂中，實驗稿的“前言”部分，還有一些地方的字詞有增，有刪，有改換，這些調整是為了使語意更加確切，文句更加順暢。這里不一一細說。

問：十年前實驗稿剛發布的時候，“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”的說法引得人們議論紛紛，2011年版課程標準為什么把它從“基本理念”中刪除了呢?

答：在研制實驗稿時，“追求語文知識的系統和完整”的想法在語文教育界還比較普遍，有的人還很“刻意”，比如有的教材編寫者，設計教材就是從一張語文知識系統的表格入手，把一百多個知識點分配到各個學期的教科書中，然后根據知識點來尋找課文“例子”。語文教材乃至整個語文教育的流程就是圍繞這些知識點來構建。中小學語文課程中的知識，究竟怎樣才算“系統”“完整”?這是一個頗為復雜的問題，就以語法、修辭的知識為例，關于漢語語法，在中小學究竟需要讓學生學到什么程度?需要列出多少個“知識點”?關于修辭格的知識，需要學到多少個才算“完整”?作為一門實踐性課程，語文課程的教學與評價應該根據實際運用的“任務”還是按照學科知識體系來組織實施?針對當時仍然比較盛行的思路，在課程標準的“基本理念”中闡明不贊成那種“刻意追求語文知識的系統和完整”做法的觀點，非常有必要。有的專家起初對課程標準中闡述的這一觀點進行了尖銳的批評，但后來完全接受了課程標準的意見，多次表明這是歷史J性的突破，希望課程標準在修訂中能保留這一陳述。但是，現在已有許多教師理解這一觀點的意義，同時考慮到關于“語文知識”，還有很多問題需要進一步研究，所以在修訂中決定把有關這一觀點的陳述移到“教學建議”中去。語文課程不是從“教師講解”到“學生懂得”作品思想情感內容和語言文字及其運用的知識的課程，而是要在語言文字運用的實踐中學會運用的課程。