《傷仲永》教學(xué)實錄及點評

(老師走上講臺前，讓在座的36名學(xué)生每6人一組圍坐在一起。)

師：語文會帶給我們很多很多的東西，今天要學(xué)習(xí)的《傷仲永>也會給我們帶來很多東西。(給每個同學(xué)發(fā)一張?zhí)崆皽?zhǔn)備好的《傷伸永>及其注釋的復(fù)印件。)現(xiàn)在請同學(xué)們先把課文默讀一遍。就讀課文內(nèi)容，不看其他的。

(生默讀。)

(師板書“傷仲永、王安石”，并在正中間畫了一個四臺的階梯圖。)

師：好，看完的請舉手。

(生全部舉手。)

師：看完第一遍，看懂的、知道這篇文章寫的是什么事的同學(xué)請舉手。

(沒人舉手。)

師：大家互相看看。有沒有舉手的?沒有。這說明只看《傷仲永》的正文，看第一遍，沒有看懂。這很正常，要知道像這種文言文，看第一遍，只看正文，是看不懂的。下面就要看第二遍，看第二遍的時候要看注釋，請拿起筆來，一邊看，一邊用筆圈點勾畫—下。

(生繼續(xù)看。)

(師板書，在第一個臺階下面寫“讀第一遍”，上面寫“讀不懂”，在第二個臺階下寫“第二遍”。)

(10分鐘以后生全看完。)

師：看了第二遍之后，感覺到基本上看明白是怎么回事，能夠兩三句話把課文內(nèi)容概括出來的，請舉手。

(一少部分學(xué)生舉手。)

師：同學(xué)們互相看一看，第一組舉手的多一些。好的，請放下。就是說看了第二遍之后，和第一遍相比，發(fā)生了一個變化：有一少部分同學(xué)已經(jīng)基本上明白了。但是，仍然有一大部分同學(xué)還不太明白。那怎么辦呢?下面，小組成員互相交流交流，你問問我，我問問你，看這篇文章寫的是個什么事，最后，用兩三句話概括出來。

(生討論，師在小組內(nèi)與學(xué)生交流，約4分鐘。)

師：每組請一個同學(xué)來說—下你對這篇文章的理解。

生：課文講了金溪的貧民方仲永五歲時便可作詩，他的父親認(rèn)為這樣可以獲得利益，于是每天帶著仲永四處見人，不讓他學(xué)習(xí)，漸漸地，他也變成了一個普通人。

師：好的，你請坐。他說得好不好，同學(xué)們?

生：(齊聲)好。

(師總結(jié)這位學(xué)生回答問題“好”在哪里，巧妙地加強學(xué)生對文章的印象。此環(huán)節(jié)略去。)

師：好，同學(xué)們，大家看黑板。(指著臺階圖)剛才我們在讀第一遍的時候，同學(xué)們讀不懂；讀第二遍以后，就發(fā)生了變化——同學(xué)們的學(xué)習(xí)發(fā)生了變化。(在第一遍走向第二遍臺階的方向畫一個箭頭，并寫上“變化”。)那么我們問—下，這個變化發(fā)生的原因是什么?是我們在看第二遍的時候還看了注釋。(同學(xué)們興奮地和老師一起總結(jié)。)特別是這一組同學(xué)，這一看注釋，好多同學(xué)都看懂了。但是仍然有問題，于是我們又進行了什么?

生：(同老師一起)交流討論。

師：這樣又發(fā)生了變化，現(xiàn)在是不是多數(shù)的同學(xué)基本上都知道這個故事的內(nèi)容了呢?現(xiàn)在，基本上明白怎么回事的請舉手。

(生全體舉手。)

師：那就是說，我們學(xué)習(xí)文言文有兩個方法…一

【師引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)學(xué)習(xí)文言文的兩個方法：看注釋和交流。此環(huán)節(jié)略去。)

師：(在第二臺階上面寫“開始懂了”。)我們讀第二遍后開始懂了。好了，下面我想請一位同學(xué)把這篇文章讀給大家聽聽。

(一位女同學(xué)站起來讀，讀到“日扳(bān)仲永”，老師打斷。)

師：這里要停一停了，有沒有注釋啊?

生：有。

師：(和藹地)重新讀。

(生讀，讀到“不能稱”，師又打斷。

師：“不能”什么?對，“不能稱(ch色n)”。

(生讀完。)

師：最后一段是議論，不太好讀，但是這位同學(xué)還是讀得很流暢。好了，同學(xué)們，咱們一起來讀一遍。注意那幾個讀錯的字。

(生朗讀。)

師：(打斷閱讀錯誤的地方，糾正“為”“乞”“卒”的讀音。)這一遍我們又糾正了幾個很容易讀錯的字，由于它們是多音字，或者同學(xué)們?nèi)菀资芷渌值母蓴_，所以很容易讀錯。現(xiàn)在呢，同學(xué)們自己放聲地把這篇文章讀一遍，一定要放聲地讀。

(生自己放聲讀，師在第三個臺階下面寫“讀第三、四、五遍”。)

師：同學(xué)們，我們這樣走了幾遍了?

生：第四遍。

(在老師的引導(dǎo)下，一個學(xué)生主動起來讀了第五遍，大家都認(rèn)為她讀得好。此環(huán)節(jié)略去。)

師：她讀得好，好在哪里呀?對，她讀得很流暢。這個流暢包括兩個方面——第一，她中間沒有打磕巴，一氣呵成地讀下來了；第二，她讀的過程當(dāng)中沒有讀錯的字了。同學(xué)們看—一下，剛才我們讀第三遍的時候有沒有問題啊?

生：有。

師：有問題，讀第四遍也有，但這個同學(xué)讀第五遍時沒有問題了，或者說基本上沒有問題了，又發(fā)生了變化。(在第二臺階走向第三臺階的方向畫一個箭頭，并寫上“變化”二字。)你們的學(xué)習(xí)啊，是在變化中不斷地前進的。同學(xué)們，你們說，這個變化的原因是什么呢?簡單：你們讀得遍數(shù)多了。是不是啊?那么，我們從中悟出一個道理——要想把一篇文言文讀得流暢，應(yīng)該怎么辦呢?

生：(齊聲)多讀。

師：我們總結(jié)—下學(xué)習(xí)文言文的規(guī)律和方法：第一，要想把文章讀懂，必須看注釋。看注釋之后仍然有問題，要進行什么呀?——(師生齊聲)討論交流。要想把文章讀得流暢，要怎么辦呢?——(師生齊聲)多讀，反復(fù)讀。

師：我們現(xiàn)在讀了五遍了(在第四個臺階下寫“第六遍”)，是不是說，所有的問題都解決了?肯定還有問題，是不是啊?

生：是。

師：下一步每個組提出自己的問題來，這個問題是我們組的同學(xué)經(jīng)過交流討論仍然解決不了的，我們要提到全班同學(xué)面前來，讓大家來解決。看這個組提出的問題哪個組能給解決了，那解決問題的這個組的水平就高。開始!

(生討論，約5分鐘。)

生：我們的問題是——作者為什么要寫這篇作品，要告訴我們什么道理?這篇文章寫出了王安石怎樣的思想感情?

師：哪個組幫著來解決?任何一個組都可以舉手。(沒人舉手。)這個問題就把同學(xué)們給難倒了?請這個同學(xué)把他們的問題再重復(fù)一遍。

(生重復(fù)問題。有人舉手。)

師：這個組能解決。

生：我覺得作者寫這篇文章主要想告訴我們天生聰慧的人還是非常需要后天的教育的。

師：(轉(zhuǎn)向提問題的同學(xué))你對他這個回答滿意不滿意?

生：應(yīng)該說可以。

師：其他同學(xué)有沒有補充?其他組的同學(xué)都沒有積極地舉手應(yīng)答這個問題，說明這個問題提得具有普遍性，提到了每個同學(xué)的軟肋上。下面每個組就這個問題進行交流。

(生開始討論。)

師：好了，停下來。哪個組要發(fā)言?

生：我認(rèn)為，勤奮出天才，不管原先你多么聰慧，你都得接受后天的教育。

師：如果不進行后天教育，人會怎么樣?

生：人就會變得跟平常人_樣，沒有什么特點了。

師：如果是一個平常人，再不接受教育會怎么樣?王安石有沒有那個話?你讀一讀。

生：“今夫不受之天，固眾人，又不受之人，得為眾人而已耶?”

師：好的，你請坐。同學(xué)們，你們說作者為什么要寫這篇文章?他寫作的目的在文章當(dāng)中的哪一段表達(dá)出來了?

生：最后一段。

師：好，我們把最后一段一起讀一遍。

(齊讀。)

師：第一組的第二個問題是王安石對方仲永是個什么樣的態(tài)度，哪個組來回答?

生：從題目中的“傷”可以看出王安石對方仲永的同情。

師：(笑呵呵地)“傷”是什么意思啊?

生：(齊聲)哀傷!

師：是同情嗎?

生：不是。

師：“傷”的翻譯是什么，你再說一遍(指向剛才回答問題的同學(xué))。

生：哀傷嘆氣。

師：找到依據(jù)了嗎?請坐。同學(xué)們看，這就是閱讀理解的規(guī)律，我們不能去瞎猜，我們—定要從文章當(dāng)中尋找依據(jù)，這個“傷”字就表現(xiàn)了王安石對方仲永的態(tài)度。一組的問題解決了，二組提問題，重復(fù)的問題不提。

生：最后一段蘊藏什么道理?你同意這種說法嗎?請說明理由。

師：這個問題好不好解決?你們先討論。

(生討論。)

師：好了，哪個組回答問題?

生：這段話講的道理就是如果一個具有天賦的人沒有經(jīng)過后天的教育也會變成一個普通人，如果普通人不接受任何教育的話就會變得連普通人都不如。

師：同學(xué)們說，他的語言表達(dá)怎么樣啊?特別地講究邏輯，非常清晰，他把兩層意思都說出來了；你即便是一個聰明的人，如果后天不接受教育，你就會變成一個平常人；如果你本來就是一個普通人，如果不接受后天的教育，就連平常人都不如。你看這意思表達(dá)得多清楚啊!同學(xué)們，語文學(xué)習(xí)一定要注意自己的表達(dá)，要表達(dá)得準(zhǔn)確清晰，有次序。(停頓)你們同意王安石這個觀點嗎，同意的舉手。

(生基本都舉手。)

師：同學(xué)們，應(yīng)該的，人家王安石說得對，干嗎不同意?如果人家王安石說錯了，你不同意那有情可原。說對了不同意，那就說明你不講理。那王安石說得到底有沒有問題?多多少少可能有點問題。隨著你們年齡的增長，你們以后對王安石的觀點會有補充深化。好，三組的同學(xué)提問題。

生：方仲永的變化經(jīng)歷了哪幾個階段?

師：哪個組來解決?

生：我覺得方伸永的變化經(jīng)歷三個階段——第一個階段就是他天資聰明；第二個階段就是他父親經(jīng)常帶著他去別人家作詩，天資漸漸淡了；最后一個階段，由于沒有學(xué)習(xí)，最后泯然眾人。

師：好的，請坐。大家鼓鼓掌。

(生鼓掌。)

師：這些問題都難不住我們同學(xué)，我們同學(xué)也很聰明啊，但是聰明歸聰明，還是要加強后天的學(xué)習(xí)哦!來，該你們提問題了。

生：我們組的問題是“卒(zǔ)之為眾人，則其受于人者不至也”是什么意思?

師：是“卒”(zú)。再說一遍。

(生重復(fù)。)

師：剛才提的問題都是宏觀上的，這個同學(xué)提到了字詞句解釋的問題，很好。誰來?(其他沒提問的組說他們也是這個問題。)你們組也是這個問題啊?這說明這個問題有普遍性。這個“卒”是“最終”的意思，記下來，那這句話怎么翻譯?

生：(齊聲)最終變成平常人。

師：對，再看“則其受于人者不至也”，這是在解釋他“卒之為眾人”的原因。什么原因呢?大家看，“則”怎么翻譯啊?翻譯成“那是”，“那是因為他接受后天的教育沒有達(dá)到要求所造成的呀”。你看，后面有個“也”，說明這是一個判斷句。是什么原因呀?同學(xué)們，自己完整地翻譯給自己聽。

(生各自說。)

師：沒有問題了?那我要提一個問題了，我提的問題如果同學(xué)們能解決的話，我就很佩服你。你們聽，“如此其賢也，不受之人，且為眾人”中的“且”是什么意思?誰來回答?

生：我覺得“且”應(yīng)該是“那么”，“所以，不受之人，那么他就成為眾人’。

師：敢于表達(dá)是這個同學(xué)的優(yōu)點。這個同學(xué)在推測“且’’是什么意思。這個思路是對的，但沒有推測對。

生：是“所以”的意思。

生：“且”是不如眾人的意思。

師：好，請坐。大家注意了，這個“且”是“尚且”的意思，是個關(guān)聯(lián)詞，它是為下文作鋪墊的。他說“如此其賢”的方仲永，“不受之人’，尚且變成了普通人。那“今夫不受之天，固眾人”，“固”是什么意思呢?

生：(齊聲)本來。

師：很好，同學(xué)們記下來，“固”是本來的意思。你看它就為下面作鋪墊了，那些本來就是普通人的人，如果再“不受之人”，那就連普通人都不如了。這個層次清楚了嗎?

生：(齊聲)清楚了。

師：好，把最后一段再讀一遍。

(生齊讀。)

師：(走到黑板前，在第四個臺階上寫“解決問題”，并在第三臺階走向第四臺階的方向畫一個箭頭，寫上“變化”二字。)這個環(huán)節(jié)同學(xué)們發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，同學(xué)們解決不了的問題老師幫著你們解決，這是不是跟前面的臺階相比，又進步了一層，又發(fā)生了變化?

生：(齊聲)是。

師：對，我們上課是要發(fā)生變化的。所以，同學(xué)們以后上課要問自己“我發(fā)生變化了嗎”，如果發(fā)生變化了，很好，你進步了。如果一問自己，哎呀，我沒發(fā)生變化，那你這節(jié)課就有問題了，你就沒有好好地學(xué)習(xí)。那再問大家一個問題，你們來上課主要是聽老師講嗎?

生：(齊聲)不是。

師：那主要是干什么呢?

生：(齊聲)自己學(xué)。

師：對，是在老師的組織引導(dǎo)之下你們自己來學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的主人是誰啊?

生：(齊聲)自己。

師：好，懂得了這個道理，同學(xué)們的學(xué)習(xí)就能走上一個正確的道路了。這節(jié)課就上到這里。下課!

文言文閱讀教學(xué)是中學(xué)語文教學(xué)的重點和難點。傳統(tǒng)的以字詞句的解釋和翻譯為核心的教學(xué)模式將文言文課等同于古代漢語課。程翔老師的這節(jié)課，對于所有從事母語教學(xué)的教師都很有啟發(fā)。他“以學(xué)生為主體，教師為引導(dǎo)，課堂為載體，生成為目的”，結(jié)合中學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)，將教學(xué)的理論付諸實踐。但是除此之外，這節(jié)課成功的關(guān)鍵還在于其隱在的個性化的特色。

第一，“圍坐效應(yīng)”的心理暗示讓學(xué)生沉浸在求知的氛圍中。

上課前，一改平日有先后的座位習(xí)慣，程翔老師讓每六人圍塵成一組，營造了特別的氛圍。首先，學(xué)生之間的關(guān)系更親密，他們更愿意合作著去面對共同的問題；其次，“圍坐”的形式讓每一個人都更清晰地成為“面對者”的鏡子，彼此的示范、模仿以及監(jiān)督效力自然產(chǎn)生；再次，“圍坐”的形式消除了與老師的隔閡，每一個學(xué)生都認(rèn)為獲得了隨時與老師溝通的機會；最后，學(xué)生的視線范圍都是均等的，每個圍坐的組員都覺得自己是這個組中不可或缺的一個，進而產(chǎn)生主人翁的優(yōu)越感和自信，言談和表達(dá)的欲望就隨之產(chǎn)生。

第二，教師富有感情和變化的語調(diào)調(diào)動學(xué)生表達(dá)想法的積極性，并使課堂輕松快樂。

程翔老師認(rèn)為，在閱讀教學(xué)中“基本理解”的課堂模式是相對普適的模式，它分成兩個階段，即“原始理解”和“后續(xù)理解”。“原始理解”指學(xué)生沒有任何外界干擾時原原本本的文本閱讀；“后續(xù)理解”即豐富和深化學(xué)生的原始理解，逐漸接近基本理解。大多數(shù)閱讀教學(xué)僅僅將原始理解作為學(xué)生參與教學(xué)的手段，過于強調(diào)后續(xù)理解，反而傷害了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。

《傷仲永》這節(jié)課的內(nèi)容和形式對學(xué)生而言完全是陌生的，學(xué)生如何才能積極參與討論?程翔老師始終都面帶微笑，表情豐富，有時還模仿學(xué)生的表達(dá)方式，拉近與學(xué)生的距離。這樣調(diào)動了學(xué)生參與課堂的積極主動性，延展了學(xué)生原始理解的過程。

第三，在教學(xué)過程中，讓學(xué)生參與教學(xué)方法設(shè)計，學(xué)習(xí)知識的同時總結(jié)學(xué)習(xí)的方法。

一開始，老師在黑板上畫了一個四層的階梯圖，隨著教學(xué)的深入，學(xué)生們漸漸明白其用意：從第一臺階上到第四臺階，學(xué)生得到的不僅是當(dāng)堂課的知識，更重要的是以后學(xué)習(xí)此類文章的方法。這種將學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法有機結(jié)合的教學(xué)方式讓學(xué)生不斷品嘗著前進的喜悅和興奮，調(diào)動了他們學(xué)習(xí)的積極性。當(dāng)一個學(xué)生說到“傷”表達(dá)了王安石對方仲永的同情時，盡管不恰當(dāng)，老師也沒有立刻否定，看似針對個體回答的追問，卻巧妙地提醒其他學(xué)生如何尋找最理想的答案，同時言傳身教地再現(xiàn)了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)那髮W(xué)榜樣。而且，盡管程翔老師沒有把這個問題揪出來專門進行理論說教，但此過程和最后的結(jié)論卻給人留下深刻的印象。同時，在老師～步步仔細(xì)又有設(shè)計的引導(dǎo)過程中，學(xué)生深刻地意識到“我”在這個過程中的重要性，久而久之，就會養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣和自信。

程翔老師并不反對針對現(xiàn)實問題而產(chǎn)生的應(yīng)試教學(xué)方式，但是主張在生成教學(xué)的基礎(chǔ)上合理運用。這節(jié)課將知識、學(xué)生、老師緊密結(jié)合在一起，改變了填鴨式的教學(xué)方式，充分釋放了學(xué)生的個性和主體性，是強調(diào)素質(zhì)教育的教學(xué)主張在現(xiàn)實課堂中的踐行。