為每一位教師教學風格形成奠定基礎

主持人語

教學風格是指教師在長期的教學實踐中形成的技能、技巧的合理組合和運用。它體現著教師個人一貫的穩定的教學心理品質，表現為教師的價值追求和教學心向，教學特色和教學風度；是教學藝術走向成熟的標志，是教學藝術的個性化；是教學積淀的結晶，是教學規律的內化，也是學術風范的表征。

盡管關于教學風格的定義，至今還沒有統一的詮釋，教師教學風格的形成路徑也是“八仙過海”。但綜合理論研究成果，特別是大量優秀教師的個案例析，關于“教學風格形成”的關鍵詞主要為：學術環境、教育實踐、教學個性。

濃厚學術氛圍。學術盛則風格生。教學風格之所以成為當今教育界關注的一個熱點，有人歸結為是人本化教育的充分體現，是教育本質的訴求，也是對教育品質的追求。而對現代教育本源的認識必須建立在教師“學理”的培植上，于是，大至一個時代的學術空氣，小到一所學校的研究氛圍便成了催生教師學術素養、教學風格的首要條件。華中理工大學的涂又光先生提出“泡菜理論”，說的是泡菜水的味道決定了所浸泡的蘿卜、白菜的味道。雖然泡菜的原料、制作工藝、保存方式等會影響和決定泡菜的質量，但是真正決定泡菜口感風味而又不易為人所模仿的卻是泡菜水。學術氛圍好比泡菜水，經其長期浸潤便影響和決定了人的思維方式和行為風格，最后形成獨具個性魅力又具有穩定性的教學風貌。

尊重教育實踐。實踐出真知。教育實踐經驗是在教育實踐中日積月累的最為真實最感性的材料，是教師在長期教學實踐中逐步形成的、富有成效的教學觀點、教學技巧和教學作風的獨特結合和表現，是教師的能力和性格的多樣性的反映，是教學藝術的源頭活水。只有尊重實踐經驗，才能總結出教育的科學規律。因此不同的教學實踐經驗，造就了不同的教學風格。

張揚教學個性。“從心所欲不逾矩”，要達到這樣的境界，并非一朝一夕之所為，并非畢其功于一役之所及，教學個性的基本特征是創造性。大量事實表明，是否具有改革和創新精神對教師教學風格的形成具有關鍵作用。教師在教學中，要做到不盲從、不僵化、不唯書、不唯上，既尊重教育規律，又大膽創新創生，既仰望星空，又腳踏實地。使自己的教學藝術風格在教學過程的每個環節中都能表現得非常獨特和穩定，帶有濃厚的個性色彩，散發出誘人的魅力，真正做到“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”。這樣，教學才能體現出科學性與藝術性完美地結合，教學才能成為真正的研究教學藝術的科學。教師的教學風格也伴隨其中張揚奔放，燦爛綻放。

“風格即人”，教學風格是教師教學個性的外在表現。教師的教學個性，植根于教師的個體經驗，又不是個體經驗的簡單描述，而是在自我和他人經驗的基礎上，經過反復篩選和教學實踐檢驗逐步生成的。這種在長期的教學實踐中形成，又以個性化的形態呈現的教學風格，源于教學經驗，又高于教學經驗，是教師教學整體上透發出來的思想美和藝術美高度統一的一種境界美，是教師智慧和愛共同凝成的個性之美。它自然地表現在教學活動的全過程，成為影響學生個性發展、全面發展持久力量。

教育的本質是一種自主的創造性過程。每一位教師都有其自身的生長環境和生長經歷，都是教學實踐活動中一個特殊的主體，因而共同的教學要求都會在每一個個體那里獲得不同的意義，組織和內化到個體的人格結構中去，不斷生成著具有個性特點的教師主體。可以這樣說，教師的教學個性在教學實踐活動中普遍客觀存在。因此，教學風格不是少數名師的專利，而應是每一位教師共同的追求。問題是，教師教學個性的生成，處于無序狀態，其特點還不清晰，其特色還不鮮明，對教學風格的追求還不自覺。我們推進“好課、好課例、好課型”的實踐研究，意在發現、發掘、發展教師的教學個性，讓所有的教師都有追求教學風格的強烈意識和扎實的行動，為每一位教師形成教學風格奠定基礎。

一、追尋好課：解讀教師教學風格的“密碼”

風格不是“沒有劍的鞘、空空如也的漂亮的盒子”，而應有實在的內核和內容。教學風格雖然有很強的個性色彩，但也有其自身的共性特點。這是由于教學一方面受教育目標和教學規律的制約，另一方面教學又是教師在與學生互動過程中實現的，而且就學習而言，學生是主體，教師是組織者和引導者，這樣，教學風格不僅表現為教師個人的學養氣質在教學理念、教學語言和教學風度上的投射，還體現于正確的師生關系和交往意識對教學設計、智慧應對和方法選擇等的影響。好課研究，就是探尋教學的科學規律，鼓勵教師在具有共性的基礎上追求教學個性。

追尋好課，就是讓老師們千萬次地追問，什么是好課?剖析名家課堂，結合自身實踐，有老師說，好課就是“詩意盎然、情感激蕩、思維活躍、個性張揚”；也有老師將邱學華老師歸納一堂好課的基本特征“趣、實、活”與袁浩老師歸納一堂好課的標準“新、實、活、樂”歸并梳理，概括出四個字：趣、實、活、新；更有老師反思專家的好課評價標準，提出了自己的教學理解與教學主張：學生本位，學科本色，學習本真……一次次的追問，老師們對教學思想內核有了真切的體會和把握。

追尋好課，老師們的研究聚焦到“為學生的學習設計教學”。教學設計不僅僅是考慮教師如何“教教材”，而更要關注教師如何“用教材”教學生“學”。教學設計不是一種程式化的擬定教學流程，也不是簡單地排定教學內容，需要多考慮學生“學”的因素，尊重學生的個體差異和獨特體驗來因材施教設計學習，尊重學生的經驗和個性，使每個學生都能充分地得到發展。比如確立教學設計的起點時，既要考慮可能起點，也要考慮現實起點；既要考慮知識邏輯，也要考慮兒童心理；既考慮教學內容所提供的可能起點，又兼顧學生發展的現在狀態和潛在狀態所暗示的現實起點與可能起點，從而在教學過程的具體展開中預設與生成更多新的起點。往本質上說，離開學生，輕視學習就缺失了教學的真義與核心，當然也就無教學風格可言。

追尋好課，老師們更加關注教學過程的實施。再如師生對話，把課堂還給學生，并不意味著老師退出課堂活動的過程，而是要更好地扮演組織者和引導者的角色，將更多的精力放在喚醒學生的熱情，點燃學生的思維火花，創造性地推進課堂教學的進程中。好課從課堂組織、激勵、評價和點撥等每一個細節，無不閃現著教師的教學智慧。面對課堂生成，我們需要“目中有人”，因為課堂上有生成，說明孩子們的思維已經起了漣漪。巧妙地運用，課堂上智慧的靈性將不斷涌現；任意地發展，可能是表面熱鬧，而實質卻空空如也；置之不理，又會讓孩子們學習的熱情消退。教師的智慧，可能會巧妙突破教學的重點與難點，使教學走向成功。

研究好課，老師們就會在教學實踐中堅守、弘揚教學改革的“主旋律”，堅持兒童立場，追求教學有效，不斷錘煉教學基本功，在具有普遍教學共性的基礎上追求自己的教學風格。

二、課例引路：尋求教師教學風格形成的實踐路徑

教學風格的形成離不開教學實踐，堅定的教學信念只有轉化為教師的課堂教學行為，才能體現理想、立場、方法的價值。因此，每一位教師需要針對問題，結合經驗，走進教學，提煉策略，加以傳播，使自己的信念與課堂之間架設一座橋梁，在實踐與研究中逐步形成自己的教學主張。倡導“課例引路”，教學主張的呈現更加感性，老師們追求和形成教學風格也就有了通道與抓手。

“一課三人上”與“三人上一課”，這是羊尖中學音美學科一次以課例研究為載體的教研組活動。音樂組三位老師集體備課，由一位老師執教《華夏古韻》；美術組確立的原則是“親自實踐、自我反思、相互學習、共同提高”，三位老師相繼執教同一課《設計標志》，及時發現了老師及教學中的真實問題，促進了老師深入反思自己的課堂教學。針對某一具體的課堂教學內容展開實踐反思和深度交流，營造有利于教師自主建構課堂教學信念的“場”，我們稱之為“微格研討”，由此也衍生出了主題式研討、同教材異教、一人同課多輪教學等許多行之有效的研討形態。很多教師坦言喜歡這樣生動實在的“微格研討”，校本教研也因此轉化成了與教師日常教學生活密切相關的校本學習和行為改進，通過自己反思比較和借助同伴的啟迪，內化了教學信念，提升了教學的實踐能力。

“和教師一起備課，和教師一起上課，和教師一起研討”，這是錫山區教研室教學研究活動的主要方式。面對教學中的問題，面對教師們的困惑，區教研室引導教師探索教學有效的具體方法，鼓勵教師們呈現具有個性的行動思路與策略。教研員每學期的“下水課”已經形成慣例，和教師一起聚焦實踐，剖析原因，尋求答案。針對教學實踐中學生學習“缺位”的現象，適時提出“兒童學習立場”的研究，就教學細節和教學環節等話題和老師們一起研討，明確“回歸原點，體現發展，呈現生長”，明晰教學過程的教學的操作要義，使教師展現教學個性有了具體的抓手。

研究課例，課例引路，已經成為我們教學研究的基本范式，成為老師們審視自我、提升自我的主要載體。在和課例的一次次“對話”中，老師的教學理解愈發清晰，教學主張更具個性色彩。

三、課型探討：定向發展每一位教師的教學風格

課型，我們把它理解為教師個體在長期而又有效的課堂教學過程中，逐步提煉形成的富有個性特色的教學實踐“模型”。事實上，教師只有通過對自己的教學實踐活動進行創造性地審視和分析，積極主動地尋求自身教學個性的發展方向，并逐步提煉個性化的經驗，進而構建個性化的、理論化的操作樣式，才能形成自身的教學風格。我們依托教師豐富的教學實踐，積極開展課型探討，實現每一位教師教學風格的定向發展。

課型研究伊始，許多教師對課型研究的意義、課型的構建等諸多問題都存在疑議。我們的對策便是選準突破口，倡導學科帶頭人、教學能手反思自己成功教學實踐，概述自己的課堂教學特色。眾多獨具教師個性風采的課型概述稿，明確了符合自己個性特長和教學實際要求的教學個性發展方向，提煉了富有個性化的經驗，并嘗試構建了自身教學個性發展的理想模型。

課型概述稿的形成，老師們對課型研究的信心高漲。于是，我們分不同層面開展教學課型展示活動，在實踐中檢驗構建課型的意義與價值。既有小學、初中、高中骨干教師的參與，也有教研員的“下水課”和學校教學特色提煉的課型展示。教師的教學個性在實踐中得以展示，并在實踐中不斷完善、發展。

這是一節小學語文賞析課型的教學：學生在品讀《清平樂·村居》時，對“醉里吳音相媚好”的賞析有困難，教師及時引導點撥，讓學生通過任務對話來體驗相親相愛之情和農村生活的和樂美好：“醉”，到底是誰醉了？老夫婦會在屋前用軟軟的吳語交談些什么？追問和想象，學生感受到了老人的親密無間，也進一步體會到他們生活的和諧美好。教師根據自身的教學特點，和學生共同建構對話的平臺，學生輕松地品味詩詞的內涵，并學習著交往，鍛煉著能力。

初中教學課型展示跟進研討活動的現場，很多教師發現大家不約而同地點擊到這樣一個關鍵詞：引導探究。于是大家便設想：初中課堂教學，怎樣根據教師教學個性與學生的學習特質，呈現“引導探究”的教學過程？怎樣更清晰地厘定這種“引導探究”的教學范式？在實踐這一課型時，需要注意什么？層層追問，“引導探究”的策略方法更趨完善。課型研究，老師們對自身的教學個性有了更為感性的認識；同時在不斷實踐中完成理念的飛躍，行為的跟進。

教師教學風格從初始的追求到逐步成熟，有一個不斷反思、不斷完善的過程，也有一個不斷變化、不斷擇優的過程。有人說，風格是“在眾多的合唱聲中凸顯出獨唱者的旋律”。風格的形成需要一個優秀的“合唱隊”，也需要獨唱者良好的素養和獨特的演唱藝術。催發思想、催生活力的教學實踐研究，定會培育出更多更美的獨唱者的旋律——教學風格。

（作者單位：江蘇省無錫市錫山區教育局教研室）