論減輕中小學生過重課業負擔的三大困境

摘要：我國中小學生承受著過重的課業負擔，減負之路任重道遠?，F階段的減負工作面臨著三大困境，即過重課業負擔的認定標準難以制定的起點困境；教育行政部門的控制與教師的自主難以平衡的過程困境；減負不一定能提質，提質不一定能減負的結果困境。

關鍵詞：過重課業負擔；起點困境；過程困境；結果困境

中小學生過重的課業負擔問題在中國由來已久，早在1954年國家就曾發布《關于減輕中小學過重負擔的指示》。對中國期刊全文數據庫的檢索亦可發現，自1955年起，教育界就開始熱議學生過重負擔問題。時至今日已近60個年頭，該問題似乎非但未有所減輕，反而呈愈演愈烈之勢。2010年中共中央國務院頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》更是專節強調了要實現減輕中小學過重課業負擔的目標。中國政府網2011年1月12日發布了《國務院辦公廳關于開展國家教育體制改革試點的通知》，其中的三項基礎教育試點任務就包括探索減輕中小學生過重課業負擔的途徑。［1］世界上恐怕沒有哪個國家如中國一般，對學生的過重課業負擔問題傾注如此多的關注。但是，我們不禁要追問，究竟為何減負始終難見實效？減負之路何以如此艱難？這正是本文所試圖去探索的問題。

一、起點困境：中小學生過重課業負擔的認定標準難以制定

要想切實減輕學生過重課業負擔，首先需要理解何謂過重課業負擔，否則概念的混亂會引起策略的偏頗。其次，需要明晰過重課業負擔的認定標準問題。

負擔，即“承受的壓力或擔當的責任”。［2］據此，我們可將中小學生過重課業負擔理解為，中小學生所承受的過重課業壓力或所擔當的過重課業責任。這就引出另一個問題：中小學生所有的課業負擔都過重嗎？答案顯然是否定的，對于音體美之類的副科而言，課時少，且常被語數外等主科所“霸占”，學生這些學科的課業負擔顯然很輕，或者說基本沒有負擔。故而我們可以對中小學生過重學業負擔作進一步的限定，即“中小學生所承受的過重主科課業壓力或所擔當的過重主科課業責任”。進一步而言，過重兩字又凸顯了，我們并不是一貫的反對課業負擔，而是反對過重的課業負擔。因為一方面從心理學上來看，“壓力和學習效率之間的關系是一條倒置的‘U’形曲線。學習負擔也同樣，要使學生掌握盡可能多的知識技能，并且盡量少花費時間和精力，一定負擔是必不可少的。從某種意義上來說，沒有負擔就沒有質量”。［3］另一方面從教育學角度來說，有學者指出學生的學習也是一種勞動，“只要是勞動就必定意味著吃苦，甚至意味著受苦受難。沒有任何一種使教育和學習愉悅化的努力，能夠使學生在根本上擺脫學習的勞動本質，和學習所應承受的苦痛”。［4］可見，適度的課業負擔是必要的。這樣，我們就面臨一個問題，究竟多少的負擔是適度的，多少的負擔就是過重的呢？其中的評價標準是什么？

就課業負擔本身而言，它有主觀和客觀之分。過重的課業負擔一定涉及到學生的主觀體驗，這樣的負擔體驗會受到學生的心理承受能力、學習愿望、學習能力等多種因素的影響。學生的主觀負擔具有個體差異性，同樣的課業負擔，有些學生覺得難以承受，有些學生則覺得負擔較輕，所以籠統地來談減負是沒有針對性的。譬如就放棄學習的學生而言，無論課業多重，對其來說都沒有負擔。對這部分學生我們所需要做的并不是減負，而是怎樣讓他們重新獲得學習的興趣，主動承擔起課業負擔，或可相對稱之為“增負”。這就意味著，對于主觀負擔而言，我們無法制定出具體的標準來直接衡量其是否過重。

那么我們在減負的理論與實踐中是如何判斷學生學業負擔是否過重的呢？這從學者們對學生過重課業負擔問題的研究可以看出。如有學者認為中小學生學習負擔過重的主要表現有：在校時間過長、上課時數過多、作業量過大、簡單機械的重復性訓練過頻。［5］浙江省出臺規定，與校長約法六章，即嚴格開設課程、控制作業量、規范考試管理、確保學生的休息和鍛煉、規范招生。力圖以此來減輕學生的過重負擔。［6］由此可見，人們主要是從外部的一些客觀事實來判斷學生的負擔是否過重，如某校天天上晚自習，假日補課，頻繁考試，學生每天只能睡6個小時，我們就由此判定該校的學生課業負擔過重。也就是說無論學生的心理承受能力和學習的愿望等如何有差異，只要存在上述的這些客觀情況，我們就判定學生承受了過重的心理負擔。這樣的判斷有一定的合理性，因為確實存在著“不涉及課業承載者的感受和態度的負擔……不需要從它與兒童發生實際關系，也不從其造成或可能造成的后果和危害看，就能夠加以鑒定的”。［7］然而，這樣的判定標準顯然是不全面的?？梢哉f個體的主觀負擔感是異質性的，而標準則是面向全體具有同質性的，兩者本來就存在著矛盾，要想在其中找到契合點非常困難。事實上，除了學生的個體差異所導致的主觀負擔感差異外，學生過重學業負擔的來源也是多樣的，并不僅僅是學習時間長、書包重量重等這些容易測量的因素，也包括教師教學能力差等難以測量的因素，對于這方面原因所造成的負擔，我們以何種標準去評定？

綜上，我們會發現中小學過重課業負擔認定標準的制定是一個非常復雜的問題，不準確的標準往往將減負工作帶入歧途，使人們覺得似乎減少學生在課業上面所花的時間就能實現減負。

二、過程困境：教育行政部門的控制與教師的自主難以取得平衡

應該來說，減負并不是教師們自主發起的，而是教育外部系統對教育的一種干涉。莎倫·康利（Sharon Conley）和納菲塔利·格拉斯曼（Naftaly Glasman）的研究揭示，當教育外部人員，如教育行政部門認為教育存在嚴重問題的時候，往往強調對教育活動進行干預，強調問責制。而作為對此的回應，教師們更強調自己的專業自主權，強調自己對自己事業的控制。［8］我國的減負工作在實施過程中也體現了這個特點。如有官員指出要加大檢查力度：“一方面教育行政部門及教育督導機構要完善減輕學生過重負擔的專項督導機制……另一方面，要發揮社會與輿論監督的作用，完善多元監督體制，對違反規定的學校要在限期整改的同時，適時將檢查結果在媒體上公布?！保?］與此相反，教育的理論與實踐界往往強調提高教師素質，提高課堂教學質量在減負工作中的重要性。

客觀而言，教育行政部門的監督制度確有它的重要性，但是對其作用過于強調卻是有危害的。首先，這可能導致一種錯覺，好像是行政部門非常想減負，但是很多學校的領導和教師就是不愿意讓孩子們輕松，就是要用過量的課業來控制孩子，這最終將減負問題簡單化了。其實在學校，承受過重負擔的又何止是學生，學生的過重課業負擔難道不會給教師也帶來過重的工作負擔嗎？伴隨著學生過多的課時、過多的作業、過長的在校時間而來的是教師需要上更多的課，批改更多的作業，呆在學校更長的時間。人大多是趨利避苦的，教師作為具備成熟自主性的人為什么愿意承受（或者即使不愿意也被迫需要承受）更多的負擔？顯然背后的原因很多。理清這些原因，才能從教育活動本身提出切實有效的減負策略，而不是強調從外部對教師的教學活動進行干預。

其次，過度強調教育行政部門的監督作用還會降低教師的自主性，使其將減負視作上級下派的任務，而不是促進學生發展的舉措。行政部門所能監督的往往只是前文所言的在校時間、假期補課等等可量化的負擔，而對于學生的心理負擔，和由教師自身等原因造成的其他負擔則是難以監督的。要想在學校層次真正解決學生的過重課業負擔問題，需要發揮教師的自主性，使教師們在主觀上有減負的愿望，客觀上有探索減負路徑的行動。

最后，教育行政部門本身其實也是造成學生過重課業負擔的原因之一。有研究者指出，作為決策者的政府，面對教育經費嚴重不足的情況，鑒于快出人才的特殊要求，實行傾斜性的財政政策和重點學校制度來集中力量發展基礎教育，于是重點校制度隨之而來。而現實中重點校是根據學生的分數來錄取學生的，這就使得應試教育愈演愈烈，學生課業負擔越來越重。［10］也就是說，一方面，教育行政部門喜愛升學率高的重點學校，無形中鼓勵學校增加學生課業負擔，另一方面又要承擔監督學校，使其減輕學生課業負擔，其矛盾之處顯而易見。以往很多減負工作都由此導致收效甚微。

然而，若沒有教育行政部門的大力監督，又有誰能保證學校可以切實地減輕學生的負擔？在當今考分至上的社會環境下，沒有外部的強制措施，僅依靠教師的自主性，顯然難以實現學生過重課業負擔的減輕。這樣，我們又面臨著政府控制和教師自主之間的平衡的問題。政府干預過多會損害教師的專業自主性、干預過少又難以保證減負的實現，那么在政府干預和教師自主性之間如何找到一個恰當的平衡點？這是在減負過程中我們所面臨的一大困境。

三、結果困境：減負不一定能提質、提質不一定能減負

減負之所以始終不能完全實現的其中一個重要原因在于人們對課業負擔的一個假設，即課業負擔越重，學生的成績越可能更好。中國有句俗語云“笨鳥先飛”，在教師中也廣為流傳著“題海戰術雖然不科學，但確實有效”的觀點。教育行政部門、教師、家長、學生都相信投入越多的時間，就越能取得更好的成績。所以也就出現“誰減負誰倒霉”這種說法，出現學校減負家長抗議，學校減負家長增負等種種“怪”現象。盡管有研究者發現：“課業負擔與學業成績相關不大，甚至有輕微的負相關……學生好成績的取得需要有一定的時間保障。如教師布置作業時間，四年級以一小時左右，七年級以兩小時左右為好。但是超過了一定界限之后，學生的學業成績反而急劇下降?！保?1］但是這樣的研究還是難以轉變人們根深蒂固的思想。

一般而言，減負是與提質聯系在一起的，提質是減負的一項重要策略。但是通常減負所能為人們直接感知的是一些可測量的東西，如不補課、不上晚自習、減少考試次數，不搞競賽等，這些因素是可以清晰感知到的，所以只要措施到位，人們立馬可以感受出其中效果。而提質則是一個長期的過程，不可能立竿見影。那么在學生在校時間、作業量等顯性負擔得到控制，和教育質量得到切實提升的中間就會產生一個真空期，此時人們，尤其是家長往往只能看到學生學習輕松了，卻難以感受到教育質量的提升，進而質疑減負的有效性。

進一步來說，對減負所產生的結果，人們難以做出估算。學生的一些顯性負擔減輕以后，學生成績是否會下降，這是所有人都關心的問題。這個問題不經過精密的實驗研究恐怕沒人能回答。但是可以確定的一點是如果減負導致學生成績下降，那么無論誰，包括學生可能都不歡迎減負。換句話說，減負是有風險的。人們在面對風險時，往往采取保守的姿態，即走老路子。教師在面對減負所帶來的不確定性時，往往會回到自己通常的教學軌道。雖然舊的一套以增加學生學業負擔來提高成績的做法未必科學，但繼續如此至少不會使學生的現狀退步。對于家長而言，亦是如此，減負的結果是不確定的，家長們擔心學校的種種減負措施會降低自己孩子的成績，因而即使學校作出了種種調整，家長也會想方設法把丟掉的負擔再為孩子找回來。

另一方面，有學者指出：“我們應當將減輕負擔和深化改革、提高質量統一起來。素質教育是高素質教師進行的教育，必須把減負的著力點放在動員廣大教師推進教學改革，特別是課堂教學改革上來，充分發揮廣大教師促進教育改革、減輕學生過重的課業負擔、提高教育質量的能動作用?！保?2］這代表了很多人的觀點，即提高教育質量，可以減輕學生負擔，然而事實果真如此嗎？應該來說，該觀點具有一定的合理性，提升教育質量，讓學生學得更為輕松、更有興趣可以減輕學生的過重負擔，但是在實際操作中仍然可能產生相反的效果。譬如，教育質量提升了，學生可能只需要從前一半的時間就可以掌握教學內容，達到先前的成績。但是在激烈的競爭背景下，教師或家長仍然可能會產生這樣的想法：既然現在學生用半個小時就能達到之前一個小時的程度，那么如果將節省下的半小時也用于學習，效果豈不是更好？可見，減負與提質未必是一個統一的過程，減負結果所面臨的種種不確定性使得人們難以將減負貫徹到底。

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（作者單位：華東師范大學教育學系）