論減輕中小學(xué)生過(guò)重課業(yè)負(fù)擔(dān)的三大困境

摘要：我國(guó)中小學(xué)生承受著過(guò)重的課業(yè)負(fù)擔(dān)，減負(fù)之路任重道遠(yuǎn)。現(xiàn)階段的減負(fù)工作面臨著三大困境，即過(guò)重課業(yè)負(fù)擔(dān)的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)難以制定的起點(diǎn)困境；教育行政部門(mén)的控制與教師的自主難以平衡的過(guò)程困境；減負(fù)不一定能提質(zhì)，提質(zhì)不一定能減負(fù)的結(jié)果困境。

關(guān)鍵詞：過(guò)重課業(yè)負(fù)擔(dān)；起點(diǎn)困境；過(guò)程困境；結(jié)果困境

中小學(xué)生過(guò)重的課業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題在中國(guó)由來(lái)已久，早在1954年國(guó)家就曾發(fā)布《關(guān)于減輕中小學(xué)過(guò)重負(fù)擔(dān)的指示》。對(duì)中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)的檢索亦可發(fā)現(xiàn)，自1955年起，教育界就開(kāi)始熱議學(xué)生過(guò)重負(fù)擔(dān)問(wèn)題。時(shí)至今日已近60個(gè)年頭，該問(wèn)題似乎非但未有所減輕，反而呈愈演愈烈之勢(shì)。2010年中共中央國(guó)務(wù)院頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》更是專節(jié)強(qiáng)調(diào)了要實(shí)現(xiàn)減輕中小學(xué)過(guò)重課業(yè)負(fù)擔(dān)的目標(biāo)。中國(guó)政府網(wǎng)2011年1月12日發(fā)布了《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于開(kāi)展國(guó)家教育體制改革試點(diǎn)的通知》，其中的三項(xiàng)基礎(chǔ)教育試點(diǎn)任務(wù)就包括探索減輕中小學(xué)生過(guò)重課業(yè)負(fù)擔(dān)的途徑。［1］世界上恐怕沒(méi)有哪個(gè)國(guó)家如中國(guó)一般，對(duì)學(xué)生的過(guò)重課業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題傾注如此多的關(guān)注。但是，我們不禁要追問(wèn)，究竟為何減負(fù)始終難見(jiàn)實(shí)效？減負(fù)之路何以如此艱難？這正是本文所試圖去探索的問(wèn)題。

一、起點(diǎn)困境：中小學(xué)生過(guò)重課業(yè)負(fù)擔(dān)的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)難以制定

要想切實(shí)減輕學(xué)生過(guò)重課業(yè)負(fù)擔(dān)，首先需要理解何謂過(guò)重課業(yè)負(fù)擔(dān)，否則概念的混亂會(huì)引起策略的偏頗。其次，需要明晰過(guò)重課業(yè)負(fù)擔(dān)的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題。

負(fù)擔(dān)，即“承受的壓力或擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任”。［2］據(jù)此，我們可將中小學(xué)生過(guò)重課業(yè)負(fù)擔(dān)理解為，中小學(xué)生所承受的過(guò)重課業(yè)壓力或所擔(dān)當(dāng)?shù)倪^(guò)重課業(yè)責(zé)任。這就引出另一個(gè)問(wèn)題：中小學(xué)生所有的課業(yè)負(fù)擔(dān)都過(guò)重嗎？答案顯然是否定的，對(duì)于音體美之類的副科而言，課時(shí)少，且常被語(yǔ)數(shù)外等主科所“霸占”，學(xué)生這些學(xué)科的課業(yè)負(fù)擔(dān)顯然很輕，或者說(shuō)基本沒(méi)有負(fù)擔(dān)。故而我們可以對(duì)中小學(xué)生過(guò)重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)作進(jìn)一步的限定，即“中小學(xué)生所承受的過(guò)重主科課業(yè)壓力或所擔(dān)當(dāng)?shù)倪^(guò)重主科課業(yè)責(zé)任”。進(jìn)一步而言，過(guò)重兩字又凸顯了，我們并不是一貫的反對(duì)課業(yè)負(fù)擔(dān)，而是反對(duì)過(guò)重的課業(yè)負(fù)擔(dān)。因?yàn)橐环矫鎻男睦韺W(xué)上來(lái)看，“壓力和學(xué)習(xí)效率之間的關(guān)系是一條倒置的‘U’形曲線。學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)也同樣，要使學(xué)生掌握盡可能多的知識(shí)技能，并且盡量少花費(fèi)時(shí)間和精力，一定負(fù)擔(dān)是必不可少的。從某種意義上來(lái)說(shuō)，沒(méi)有負(fù)擔(dān)就沒(méi)有質(zhì)量”。［3］另一方面從教育學(xué)角度來(lái)說(shuō)，有學(xué)者指出學(xué)生的學(xué)習(xí)也是一種勞動(dòng)，“只要是勞動(dòng)就必定意味著吃苦，甚至意味著受苦受難。沒(méi)有任何一種使教育和學(xué)習(xí)愉悅化的努力，能夠使學(xué)生在根本上擺脫學(xué)習(xí)的勞動(dòng)本質(zhì)，和學(xué)習(xí)所應(yīng)承受的苦痛”。［4］可見(jiàn)，適度的課業(yè)負(fù)擔(dān)是必要的。這樣，我們就面臨一個(gè)問(wèn)題，究竟多少的負(fù)擔(dān)是適度的，多少的負(fù)擔(dān)就是過(guò)重的呢？其中的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是什么？

就課業(yè)負(fù)擔(dān)本身而言，它有主觀和客觀之分。過(guò)重的課業(yè)負(fù)擔(dān)一定涉及到學(xué)生的主觀體驗(yàn)，這樣的負(fù)擔(dān)體驗(yàn)會(huì)受到學(xué)生的心理承受能力、學(xué)習(xí)愿望、學(xué)習(xí)能力等多種因素的影響。學(xué)生的主觀負(fù)擔(dān)具有個(gè)體差異性，同樣的課業(yè)負(fù)擔(dān)，有些學(xué)生覺(jué)得難以承受，有些學(xué)生則覺(jué)得負(fù)擔(dān)較輕，所以籠統(tǒng)地來(lái)談減負(fù)是沒(méi)有針對(duì)性的。譬如就放棄學(xué)習(xí)的學(xué)生而言，無(wú)論課業(yè)多重，對(duì)其來(lái)說(shuō)都沒(méi)有負(fù)擔(dān)。對(duì)這部分學(xué)生我們所需要做的并不是減負(fù)，而是怎樣讓他們重新獲得學(xué)習(xí)的興趣，主動(dòng)承擔(dān)起課業(yè)負(fù)擔(dān)，或可相對(duì)稱之為“增負(fù)”。這就意味著，對(duì)于主觀負(fù)擔(dān)而言，我們無(wú)法制定出具體的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)直接衡量其是否過(guò)重。

那么我們?cè)跍p負(fù)的理論與實(shí)踐中是如何判斷學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是否過(guò)重的呢？這從學(xué)者們對(duì)學(xué)生過(guò)重課業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的研究可以看出。如有學(xué)者認(rèn)為中小學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過(guò)重的主要表現(xiàn)有：在校時(shí)間過(guò)長(zhǎng)、上課時(shí)數(shù)過(guò)多、作業(yè)量過(guò)大、簡(jiǎn)單機(jī)械的重復(fù)性訓(xùn)練過(guò)頻。［5］浙江省出臺(tái)規(guī)定，與校長(zhǎng)約法六章，即嚴(yán)格開(kāi)設(shè)課程、控制作業(yè)量、規(guī)范考試管理、確保學(xué)生的休息和鍛煉、規(guī)范招生。力圖以此來(lái)減輕學(xué)生的過(guò)重負(fù)擔(dān)。［6］由此可見(jiàn)，人們主要是從外部的一些客觀事實(shí)來(lái)判斷學(xué)生的負(fù)擔(dān)是否過(guò)重，如某校天天上晚自習(xí)，假日補(bǔ)課，頻繁考試，學(xué)生每天只能睡6個(gè)小時(shí)，我們就由此判定該校的學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重。也就是說(shuō)無(wú)論學(xué)生的心理承受能力和學(xué)習(xí)的愿望等如何有差異，只要存在上述的這些客觀情況，我們就判定學(xué)生承受了過(guò)重的心理負(fù)擔(dān)。這樣的判斷有一定的合理性，因?yàn)榇_實(shí)存在著“不涉及課業(yè)承載者的感受和態(tài)度的負(fù)擔(dān)……不需要從它與兒童發(fā)生實(shí)際關(guān)系，也不從其造成或可能造成的后果和危害看，就能夠加以鑒定的”。［7］然而，這樣的判定標(biāo)準(zhǔn)顯然是不全面的。可以說(shuō)個(gè)體的主觀負(fù)擔(dān)感是異質(zhì)性的，而標(biāo)準(zhǔn)則是面向全體具有同質(zhì)性的，兩者本來(lái)就存在著矛盾，要想在其中找到契合點(diǎn)非常困難。事實(shí)上，除了學(xué)生的個(gè)體差異所導(dǎo)致的主觀負(fù)擔(dān)感差異外，學(xué)生過(guò)重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的來(lái)源也是多樣的，并不僅僅是學(xué)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)、書(shū)包重量重等這些容易測(cè)量的因素，也包括教師教學(xué)能力差等難以測(cè)量的因素，對(duì)于這方面原因所造成的負(fù)擔(dān)，我們以何種標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)定？

綜上，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)中小學(xué)過(guò)重課業(yè)負(fù)擔(dān)認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的制定是一個(gè)非常復(fù)雜的問(wèn)題，不準(zhǔn)確的標(biāo)準(zhǔn)往往將減負(fù)工作帶入歧途，使人們覺(jué)得似乎減少學(xué)生在課業(yè)上面所花的時(shí)間就能實(shí)現(xiàn)減負(fù)。

二、過(guò)程困境：教育行政部門(mén)的控制與教師的自主難以取得平衡

應(yīng)該來(lái)說(shuō)，減負(fù)并不是教師們自主發(fā)起的，而是教育外部系統(tǒng)對(duì)教育的一種干涉。莎倫·康利（Sharon Conley）和納菲塔利·格拉斯曼（Naftaly Glasman）的研究揭示，當(dāng)教育外部人員，如教育行政部門(mén)認(rèn)為教育存在嚴(yán)重問(wèn)題的時(shí)候，往往強(qiáng)調(diào)對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行干預(yù)，強(qiáng)調(diào)問(wèn)責(zé)制。而作為對(duì)此的回應(yīng)，教師們更強(qiáng)調(diào)自己的專業(yè)自主權(quán)，強(qiáng)調(diào)自己對(duì)自己事業(yè)的控制。［8］我國(guó)的減負(fù)工作在實(shí)施過(guò)程中也體現(xiàn)了這個(gè)特點(diǎn)。如有官員指出要加大檢查力度：“一方面教育行政部門(mén)及教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)要完善減輕學(xué)生過(guò)重負(fù)擔(dān)的專項(xiàng)督導(dǎo)機(jī)制……另一方面，要發(fā)揮社會(huì)與輿論監(jiān)督的作用，完善多元監(jiān)督體制，對(duì)違反規(guī)定的學(xué)校要在限期整改的同時(shí)，適時(shí)將檢查結(jié)果在媒體上公布。”［9］與此相反，教育的理論與實(shí)踐界往往強(qiáng)調(diào)提高教師素質(zhì)，提高課堂教學(xué)質(zhì)量在減負(fù)工作中的重要性。

客觀而言，教育行政部門(mén)的監(jiān)督制度確有它的重要性，但是對(duì)其作用過(guò)于強(qiáng)調(diào)卻是有危害的。首先，這可能導(dǎo)致一種錯(cuò)覺(jué)，好像是行政部門(mén)非常想減負(fù)，但是很多學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和教師就是不愿意讓孩子們輕松，就是要用過(guò)量的課業(yè)來(lái)控制孩子，這最終將減負(fù)問(wèn)題簡(jiǎn)單化了。其實(shí)在學(xué)校，承受過(guò)重負(fù)擔(dān)的又何止是學(xué)生，學(xué)生的過(guò)重課業(yè)負(fù)擔(dān)難道不會(huì)給教師也帶來(lái)過(guò)重的工作負(fù)擔(dān)嗎？伴隨著學(xué)生過(guò)多的課時(shí)、過(guò)多的作業(yè)、過(guò)長(zhǎng)的在校時(shí)間而來(lái)的是教師需要上更多的課，批改更多的作業(yè)，呆在學(xué)校更長(zhǎng)的時(shí)間。人大多是趨利避苦的，教師作為具備成熟自主性的人為什么愿意承受（或者即使不愿意也被迫需要承受）更多的負(fù)擔(dān)？顯然背后的原因很多。理清這些原因，才能從教育活動(dòng)本身提出切實(shí)有效的減負(fù)策略，而不是強(qiáng)調(diào)從外部對(duì)教師的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行干預(yù)。

其次，過(guò)度強(qiáng)調(diào)教育行政部門(mén)的監(jiān)督作用還會(huì)降低教師的自主性，使其將減負(fù)視作上級(jí)下派的任務(wù)，而不是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的舉措。行政部門(mén)所能監(jiān)督的往往只是前文所言的在校時(shí)間、假期補(bǔ)課等等可量化的負(fù)擔(dān)，而對(duì)于學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)，和由教師自身等原因造成的其他負(fù)擔(dān)則是難以監(jiān)督的。要想在學(xué)校層次真正解決學(xué)生的過(guò)重課業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題，需要發(fā)揮教師的自主性，使教師們?cè)谥饔^上有減負(fù)的愿望，客觀上有探索減負(fù)路徑的行動(dòng)。

最后，教育行政部門(mén)本身其實(shí)也是造成學(xué)生過(guò)重課業(yè)負(fù)擔(dān)的原因之一。有研究者指出，作為決策者的政府，面對(duì)教育經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重不足的情況，鑒于快出人才的特殊要求，實(shí)行傾斜性的財(cái)政政策和重點(diǎn)學(xué)校制度來(lái)集中力量發(fā)展基礎(chǔ)教育，于是重點(diǎn)校制度隨之而來(lái)。而現(xiàn)實(shí)中重點(diǎn)校是根據(jù)學(xué)生的分?jǐn)?shù)來(lái)錄取學(xué)生的，這就使得應(yīng)試教育愈演愈烈，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)越來(lái)越重。［10］也就是說(shuō)，一方面，教育行政部門(mén)喜愛(ài)升學(xué)率高的重點(diǎn)學(xué)校，無(wú)形中鼓勵(lì)學(xué)校增加學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，另一方面又要承擔(dān)監(jiān)督學(xué)校，使其減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，其矛盾之處顯而易見(jiàn)。以往很多減負(fù)工作都由此導(dǎo)致收效甚微。

然而，若沒(méi)有教育行政部門(mén)的大力監(jiān)督，又有誰(shuí)能保證學(xué)校可以切實(shí)地減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)？在當(dāng)今考分至上的社會(huì)環(huán)境下，沒(méi)有外部的強(qiáng)制措施，僅依靠教師的自主性，顯然難以實(shí)現(xiàn)學(xué)生過(guò)重課業(yè)負(fù)擔(dān)的減輕。這樣，我們又面臨著政府控制和教師自主之間的平衡的問(wèn)題。政府干預(yù)過(guò)多會(huì)損害教師的專業(yè)自主性、干預(yù)過(guò)少又難以保證減負(fù)的實(shí)現(xiàn)，那么在政府干預(yù)和教師自主性之間如何找到一個(gè)恰當(dāng)?shù)钠胶恻c(diǎn)？這是在減負(fù)過(guò)程中我們所面臨的一大困境。

三、結(jié)果困境：減負(fù)不一定能提質(zhì)、提質(zhì)不一定能減負(fù)

減負(fù)之所以始終不能完全實(shí)現(xiàn)的其中一個(gè)重要原因在于人們對(duì)課業(yè)負(fù)擔(dān)的一個(gè)假設(shè)，即課業(yè)負(fù)擔(dān)越重，學(xué)生的成績(jī)?cè)娇赡芨谩Ｖ袊?guó)有句俗語(yǔ)云“笨鳥(niǎo)先飛”，在教師中也廣為流傳著“題海戰(zhàn)術(shù)雖然不科學(xué)，但確實(shí)有效”的觀點(diǎn)。教育行政部門(mén)、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生都相信投入越多的時(shí)間，就越能取得更好的成績(jī)。所以也就出現(xiàn)“誰(shuí)減負(fù)誰(shuí)倒霉”這種說(shuō)法，出現(xiàn)學(xué)校減負(fù)家長(zhǎng)抗議，學(xué)校減負(fù)家長(zhǎng)增負(fù)等種種“怪”現(xiàn)象。盡管有研究者發(fā)現(xiàn)：“課業(yè)負(fù)擔(dān)與學(xué)業(yè)成績(jī)相關(guān)不大，甚至有輕微的負(fù)相關(guān)……學(xué)生好成績(jī)的取得需要有一定的時(shí)間保障。如教師布置作業(yè)時(shí)間，四年級(jí)以一小時(shí)左右，七年級(jí)以兩小時(shí)左右為好。但是超過(guò)了一定界限之后，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)反而急劇下降。”［11］但是這樣的研究還是難以轉(zhuǎn)變?nèi)藗兏畹俟痰乃枷搿?/p>

一般而言，減負(fù)是與提質(zhì)聯(lián)系在一起的，提質(zhì)是減負(fù)的一項(xiàng)重要策略。但是通常減負(fù)所能為人們直接感知的是一些可測(cè)量的東西，如不補(bǔ)課、不上晚自習(xí)、減少考試次數(shù)，不搞競(jìng)賽等，這些因素是可以清晰感知到的，所以只要措施到位，人們立馬可以感受出其中效果。而提質(zhì)則是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，不可能立竿見(jiàn)影。那么在學(xué)生在校時(shí)間、作業(yè)量等顯性負(fù)擔(dān)得到控制，和教育質(zhì)量得到切實(shí)提升的中間就會(huì)產(chǎn)生一個(gè)真空期，此時(shí)人們，尤其是家長(zhǎng)往往只能看到學(xué)生學(xué)習(xí)輕松了，卻難以感受到教育質(zhì)量的提升，進(jìn)而質(zhì)疑減負(fù)的有效性。

進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，對(duì)減負(fù)所產(chǎn)生的結(jié)果，人們難以做出估算。學(xué)生的一些顯性負(fù)擔(dān)減輕以后，學(xué)生成績(jī)是否會(huì)下降，這是所有人都關(guān)心的問(wèn)題。這個(gè)問(wèn)題不經(jīng)過(guò)精密的實(shí)驗(yàn)研究恐怕沒(méi)人能回答。但是可以確定的一點(diǎn)是如果減負(fù)導(dǎo)致學(xué)生成績(jī)下降，那么無(wú)論誰(shuí)，包括學(xué)生可能都不歡迎減負(fù)。換句話說(shuō)，減負(fù)是有風(fēng)險(xiǎn)的。人們?cè)诿鎸?duì)風(fēng)險(xiǎn)時(shí)，往往采取保守的姿態(tài)，即走老路子。教師在面對(duì)減負(fù)所帶來(lái)的不確定性時(shí)，往往會(huì)回到自己通常的教學(xué)軌道。雖然舊的一套以增加學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)來(lái)提高成績(jī)的做法未必科學(xué)，但繼續(xù)如此至少不會(huì)使學(xué)生的現(xiàn)狀退步。對(duì)于家長(zhǎng)而言，亦是如此，減負(fù)的結(jié)果是不確定的，家長(zhǎng)們擔(dān)心學(xué)校的種種減負(fù)措施會(huì)降低自己孩子的成績(jī)，因而即使學(xué)校作出了種種調(diào)整，家長(zhǎng)也會(huì)想方設(shè)法把丟掉的負(fù)擔(dān)再為孩子找回來(lái)。

另一方面，有學(xué)者指出：“我們應(yīng)當(dāng)將減輕負(fù)擔(dān)和深化改革、提高質(zhì)量統(tǒng)一起來(lái)。素質(zhì)教育是高素質(zhì)教師進(jìn)行的教育，必須把減負(fù)的著力點(diǎn)放在動(dòng)員廣大教師推進(jìn)教學(xué)改革，特別是課堂教學(xué)改革上來(lái)，充分發(fā)揮廣大教師促進(jìn)教育改革、減輕學(xué)生過(guò)重的課業(yè)負(fù)擔(dān)、提高教育質(zhì)量的能動(dòng)作用。”［12］這代表了很多人的觀點(diǎn)，即提高教育質(zhì)量，可以減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，然而事實(shí)果真如此嗎？應(yīng)該來(lái)說(shuō)，該觀點(diǎn)具有一定的合理性，提升教育質(zhì)量，讓學(xué)生學(xué)得更為輕松、更有興趣可以減輕學(xué)生的過(guò)重負(fù)擔(dān)，但是在實(shí)際操作中仍然可能產(chǎn)生相反的效果。譬如，教育質(zhì)量提升了，學(xué)生可能只需要從前一半的時(shí)間就可以掌握教學(xué)內(nèi)容，達(dá)到先前的成績(jī)。但是在激烈的競(jìng)爭(zhēng)背景下，教師或家長(zhǎng)仍然可能會(huì)產(chǎn)生這樣的想法：既然現(xiàn)在學(xué)生用半個(gè)小時(shí)就能達(dá)到之前一個(gè)小時(shí)的程度，那么如果將節(jié)省下的半小時(shí)也用于學(xué)習(xí)，效果豈不是更好？可見(jiàn)，減負(fù)與提質(zhì)未必是一個(gè)統(tǒng)一的過(guò)程，減負(fù)結(jié)果所面臨的種種不確定性使得人們難以將減負(fù)貫徹到底。

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（作者單位：華東師范大學(xué)教育學(xué)系）