淺議教研員在課例研究中的角色轉換

在某一特定區域內，教研員的專業素養、研究能力、工作內容和工作方式，在一定程度上影響著教師群體的成長速度和課程的實施效度。要實現讓教研方式走向多元，教研行為走向民主，教研成果走向課堂，課例研究不失為一種有效的研究方式。課例研究是以課例為載體、以反思為前提、以觀察為手段、以教學問題為研究對象、以互動對話為活動特征、以改變教學行為為研究目的的教學研究方式。為了用好課例研究，更好地研究、指導、服務教師，教研員在課例研究中要全面審視，科學定位，從傳統的教研活動的“懸浮狀態”中走出來，不斷地吸收他人的智慧和力量，整理和提升個人教研經驗，實現教研角色的轉換，提升區域教研的整體水平。

一、從“游擊隊員” 到“攻堅斗士”：基于行為跟進的研究方式

教研員在課堂教學研究活動中，由于長期實踐經驗的積累，常常會形成僵化的評價標準和固化的評課方式。在基層學校，教研員聽評課活動的結束，意味著一次完整教研活動的完成。日常聽評課活動常常表現出程式化、單一性和靜止狀的特征。這種聽一課換一個地方“游擊戰式”的聽評課方式，有著很大的隨意性和盲目性。在這樣的課堂研討活動中，執教教師后續教學行為的改進根本無法保證，教研員持續跟進的深度研究很難得到落實。

“課例研究”在其發源地日本之所以被稱為“授業研究”，是因為這是一種教師聯合起來計劃、觀察、分析和提煉真實課程教學的過程。研究者和教師都認為，教師真正的專業成長不在于職前培訓，也不在于脫產學習，教師能力的顯著提高是在其教育教學的實踐中實現的。課例研究聚焦原生態的課堂，始終圍繞教師“怎么教”和學生“怎么學”的教學實踐，能幫助教師發現課堂中潛在的真實的問題。這些真實問題的解決，直接指向了教師課堂教學效益的提升，這樣的研究離不開教師和研究者的行為跟進。

教研員深入教學一線，開展課例研究，首先要梳理出本區域本學科比較突出的，且具有普遍性、針對性的問題。帶著問題走近教師，走進課堂，通過多輪回的跟蹤式聽課、評課、研討，教研員和執教教師、研究團隊共同合作，直至徹底解決問題。教師在分析、比較、觀照中的“行為跟進”，不是一種簡單的教學行為重復，而是架構在教研員扎實的理論基礎和豐富的實踐經驗上的一種新嘗試、新思維、新策略。和傳統的聽評課相比，教研員在課例研究中，要從只關注教師的教，轉變為從學生的學習狀況、學習效果來評價教師的設計和實施；從對一節課的優劣長短進行評價，變為對這類課的教學策略進行探究。課例研究貼近教師實際，教研員要善于喚醒教師的主體意識、研究意識、成長意識，研究過程既是課程理論與教學實踐緊密結合的過程，又是解決教學實際問題的過程。所以，有人說日常的課例研究平臺有多寬，教師成長的空間就有多大，區域教研水平的提升就有多快。由此看來，教研員帶領廣大教師攻下一個個“山頭”的過程，也是教師“授業”能力提升的過程和教學智慧積淀的過程。

二、從“主角”到“導演”：基于全程考量的研究主體

新課程推進之初，縣市級教研部門的主要工作集中在把上級教研部門的要求傳達到一線教師，把國家課程的實施目標、內容、要求落實到基層學校。教研員從事的是一種自上而下的、被動的輸送工作，更多地充當了國家課程“傳聲筒”的角色。久而久之，教研員陷入了“驛站式教研”、“講堂式教研”的怪圈，成了區域教研活動中絕對的“主角”。區域層面的課例研究，能在一定程度上實現課程理論形態與教學實踐層面對接，實現教研員由教師教學行為評判者向教師專業發展推動者的角色轉變，能激發教師的主動探究精神。

區域型課例研究活動是教研員和研究團隊成員共同探討教學問題，在切磋分享合作交流中，共同提高教學反思能力和教學行為能力的過程。在這個合作探究的動態過程中，不能“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”，要有的放矢地進行全程的設計和策劃，要有一個核心人物來引領和調控，這個“總導演”式的策劃者角色當然非教研員莫屬。在問題形成階段，教研員一方面可以根據自己的日常教學研究情況，篩選問題，聚焦問題；另一方面，要走近教師，研究教師的困惑和需求，適切教師的研究視角，形成教研合力。在每一次課堂教學之后的研討中，要循環往復地聚焦問題，激發教師的參與熱情，讓教師在實踐中發現問題，探尋解決問題的路徑，使每一次新嘗試都能有所改進和提高。教研員要善于從教師的研討中提煉歸納有價值的建議，化零碎的、即逝的教學隨想為整體的、有效的行為重構。當研討出現意見分歧時，教研員要厘清要點，從不同觀點的結合處創生話題；當研討跑題時，教研員要及時糾偏，集中精力關注核心話題；當討論缺乏深度，就事論事，浮于表層時，教研員要拓展教師的視野，從理性高度作及時引領。課例研究有一個基本的程序，為了杜絕低水平的徘徊，每一個環節結束時，教研員要對問題解決策略作精準的梳理和歸納，爭取教師的認同和理解，實現由“課例”到“課堂”的突破性進展和整體提升。

三、從“匠人”到“學者”：基于品質提升的操作過程

匠人指有一技之長的手藝人，匠人的工作一般停留在實踐層面，憑借自己的豐富經驗和熟練技術，生產著同樣規格的物件，生產過程缺乏反思、對比、吸收、重構和創新。教研員不應滿足于做“匠人”，教研員參與、組織、指導課例研究，要有高目標，有新追求，有不斷創新的精神。一個“學者型”的教研員是在長期的教研實踐中錘煉而成的，他需要厚實的教育教學理論的積淀，更需要不斷完成教育理論與教學情境的相互轉化，因為不經過實踐化的純粹的理論是游離于教師和教學之外的，是空洞乏味毫無生命力的。課例研究既重視實踐經驗，又講究科學方法和理論支持。區域型的課例研究不僅需要教師的經驗、熱情和動力，還要有教研員扎實的專業知識、對課例研究的深度思考作支撐。教研員只有對研究中的各種問題作出準確的理性分析和深刻的反思，才能更好地幫助教師正確審視自己的課堂教學，有效地調整自己的教學行為，促進自己的專業成長，提升課例研究的品質。

首先，教研員要做好課例研究的常規培訓，使教師全面掌握研究方法、操作程序和注意事項。其中，包括工具層面和操作層面的培訓。例如，如何結合具體課例關注的焦點問題來選擇合適的量表、圖標、筆記、攝錄設備等工具。教師在選擇工具時如何遵循實用、簡潔、方便的原則，也要在進入課堂前作整體謀劃。特別是研究團隊中的人員分工與合作問題，在課例教學開始前要作好前期交流，明確研究主題，下發觀課記錄表，準備課后分析匯總，形成有一定質量的觀課報告。同時，還要讓執教教師明確在課堂上必須有一定的目的，有一定的主題和任務，在教學過程中根據研究主題有所側重，將各種信息全面真實地提供給全體研究者，以期更好地剖析解決問題。除了常規技能的培訓，教研員還應著力培養教師的課程分析能力、教學設計能力、課堂觀察能力以及課例研究報告撰寫能力等。

其次，教研員在每一次課例研究中，對文獻分析、主題遴選、內容研制、學情分析、方案設計、問題評析、成效反思等環節，都要給予教師以專業指導。以一個個具體的課例教學為依托，為教師提供一套務實有用的理論體系和真實鮮活的實踐空間。既針對實踐層面的困惑與疑問，又能幫助教師探尋解決問題的策略和方法，讓教師在研究中主動探索教學理論與實踐方法的結合點，實現觀念和行為的轉化。

四、從“醫師”到“營養師”：基于教師成長的目標指向

教研員在傳統的聽評課活動中，能一針見血地指出課堂教學中的問題，但由于經常就課論課，問題的剖析有一定的主觀隨意性，在批判否定的同時缺少積極有效的建構。課例研究也從教學實際出發，也關注課堂上的問題，但它研究的問題是最需要解決的典型問題，研究的主題更明確，研究的成果具有普遍性和指導意義。作為促進教師成長的“營養師”，教研員的工作著力點體現在兩個方面：

第一，診斷教學只是起點，促進教師成長才是目標。教研員在長期的基層教學研究活動中，通過觀課、調查、訪談、研討等活動，深入各種類型的課堂，直面紛繁復雜的教學問題。這些問題體現在課堂上，存在于教學內容中，隱藏于司空見慣的教學細節里。如果能基于課堂立足教師，提煉放大這些問題，設計構思研究主題，把這些問題回溯到課例中，就能激發教師的研究熱情。問題的解決離不開教師的分析、理解、碰撞、反思和內化，這一過程是診斷的過程，更是建設的過程，完善的過程。所以，教研員每一次的課例研究活動，不是為了一節課的打磨而研究，而是著眼教師教學能力的提升和教學行為的改進。課例研究源于教學實踐，但高于教學實踐；它研究普遍問題，但解決個體問題。診斷研究的過程也是教師的教學方式、研究方式、成長方式逐步變化的過程，教師成長是課例研究的最終歸宿。

第二，團隊研究只是形式，喚醒教師主體發展意識才是核心。教研員主持的課例研究設計把教師作為研究的主人，要善于為教師提供自我反思的路徑、模式和方法。區域課例研究讓教師的問題意識、研究意識、反思意識和成長意識逐漸增強，也為推進校級層面的課例研究提供了技術路線、操作模式和實踐方法，為更多教師的自主發展提供了契機。

五、從“伴娘”到“新娘”：基于自我發展的價值訴求

課例研究將教研員、一線教師聯系起來，為教師之間、教師和教研員之間提供了一個對話的平臺。在課例研究過程中，教研員需要對核心問題進行解析，對教學現象進行深入分析，并在與其他教師的交流互動中總結、吸納對自己專業成長有益的經驗，不斷提高自己的科研反思水平。從團隊協作的視角來看，教研員與教師一樣，是研究主體，但又有別于一般教師的角色。教研員要為教師群體的成長做好“嫁衣”，要站在理論和實踐的結合點上對課堂教學作前瞻性和導向性的評價；要尊重教師業務水平的差異性，站在教師的角度去考慮問題，用發展性的標準來衡量其教學過程，指出改進的方向；要與教師共同嘗試解決問題，當好教師的助手。發展教師一直是教研員的工作重心所在，但教研員的工作狀態和過程是一個動態的、發展的過程，成就他人的同時，自身的發展也至關重要。課例研究的出發點和歸宿點是解決教學的實際問題，在研究過程中，教研員是參與者、研究者、親歷者，在研究的反思與共振中，教研員轉變了教學觀念，創新了教研模式，更提高了自身的專業能力，提升了研究、指導、服務的品質。區域層面的課例研究的不斷深化，將使教研員在不同課例的反復“打磨”中，提高教育教學理論的應用水平，實現從經驗型向反思型、專家型轉換。

課例研究是走向課堂、尋求課改新突破的有效載體。它對促進學校發展、激勵教師成長、改變教研方式，以及推動學習文化、研究文化、教研文化的重建有著重要的意義。教研員要把推進課程改革的著力點下移到教師，著眼點下放到課堂，著重點下嫁到課例，抓住課例研究這一鮮活載體，廣泛、深入、持久地開展研究活動，才能切實解決教學與教研相脫節的問題以及理論的先進性與實踐的滯后性之間的矛盾。

（作者單位：江蘇省吳江市教育局）