淺議教研員在課例研究中的角色轉(zhuǎn)換

在某一特定區(qū)域內(nèi)，教研員的專業(yè)素養(yǎng)、研究能力、工作內(nèi)容和工作方式，在一定程度上影響著教師群體的成長速度和課程的實(shí)施效度。要實(shí)現(xiàn)讓教研方式走向多元，教研行為走向民主，教研成果走向課堂，課例研究不失為一種有效的研究方式。課例研究是以課例為載體、以反思為前提、以觀察為手段、以教學(xué)問題為研究對象、以互動(dòng)對話為活動(dòng)特征、以改變教學(xué)行為為研究目的的教學(xué)研究方式。為了用好課例研究，更好地研究、指導(dǎo)、服務(wù)教師，教研員在課例研究中要全面審視，科學(xué)定位，從傳統(tǒng)的教研活動(dòng)的“懸浮狀態(tài)”中走出來，不斷地吸收他人的智慧和力量，整理和提升個(gè)人教研經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)教研角色的轉(zhuǎn)換，提升區(qū)域教研的整體水平。

一、從“游擊隊(duì)員” 到“攻堅(jiān)斗士”：基于行為跟進(jìn)的研究方式

教研員在課堂教學(xué)研究活動(dòng)中，由于長期實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，常常會(huì)形成僵化的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和固化的評課方式。在基層學(xué)校，教研員聽評課活動(dòng)的結(jié)束，意味著一次完整教研活動(dòng)的完成。日常聽評課活動(dòng)常常表現(xiàn)出程式化、單一性和靜止?fàn)畹奶卣鳌＿@種聽一課換一個(gè)地方“游擊戰(zhàn)式”的聽評課方式，有著很大的隨意性和盲目性。在這樣的課堂研討活動(dòng)中，執(zhí)教教師后續(xù)教學(xué)行為的改進(jìn)根本無法保證，教研員持續(xù)跟進(jìn)的深度研究很難得到落實(shí)。

“課例研究”在其發(fā)源地日本之所以被稱為“授業(yè)研究”，是因?yàn)檫@是一種教師聯(lián)合起來計(jì)劃、觀察、分析和提煉真實(shí)課程教學(xué)的過程。研究者和教師都認(rèn)為，教師真正的專業(yè)成長不在于職前培訓(xùn)，也不在于脫產(chǎn)學(xué)習(xí)，教師能力的顯著提高是在其教育教學(xué)的實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)的。課例研究聚焦原生態(tài)的課堂，始終圍繞教師“怎么教”和學(xué)生“怎么學(xué)”的教學(xué)實(shí)踐，能幫助教師發(fā)現(xiàn)課堂中潛在的真實(shí)的問題。這些真實(shí)問題的解決，直接指向了教師課堂教學(xué)效益的提升，這樣的研究離不開教師和研究者的行為跟進(jìn)。

教研員深入教學(xué)一線，開展課例研究，首先要梳理出本區(qū)域本學(xué)科比較突出的，且具有普遍性、針對性的問題。帶著問題走近教師，走進(jìn)課堂，通過多輪回的跟蹤式聽課、評課、研討，教研員和執(zhí)教教師、研究團(tuán)隊(duì)共同合作，直至徹底解決問題。教師在分析、比較、觀照中的“行為跟進(jìn)”，不是一種簡單的教學(xué)行為重復(fù)，而是架構(gòu)在教研員扎實(shí)的理論基礎(chǔ)和豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上的一種新嘗試、新思維、新策略。和傳統(tǒng)的聽評課相比，教研員在課例研究中，要從只關(guān)注教師的教，轉(zhuǎn)變?yōu)閺膶W(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)效果來評價(jià)教師的設(shè)計(jì)和實(shí)施；從對一節(jié)課的優(yōu)劣長短進(jìn)行評價(jià)，變?yōu)閷@類課的教學(xué)策略進(jìn)行探究。課例研究貼近教師實(shí)際，教研員要善于喚醒教師的主體意識、研究意識、成長意識，研究過程既是課程理論與教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合的過程，又是解決教學(xué)實(shí)際問題的過程。所以，有人說日常的課例研究平臺(tái)有多寬，教師成長的空間就有多大，區(qū)域教研水平的提升就有多快。由此看來，教研員帶領(lǐng)廣大教師攻下一個(gè)個(gè)“山頭”的過程，也是教師“授業(yè)”能力提升的過程和教學(xué)智慧積淀的過程。

二、從“主角”到“導(dǎo)演”：基于全程考量的研究主體

新課程推進(jìn)之初，縣市級教研部門的主要工作集中在把上級教研部門的要求傳達(dá)到一線教師，把國家課程的實(shí)施目標(biāo)、內(nèi)容、要求落實(shí)到基層學(xué)校。教研員從事的是一種自上而下的、被動(dòng)的輸送工作，更多地充當(dāng)了國家課程“傳聲筒”的角色。久而久之，教研員陷入了“驛站式教研”、“講堂式教研”的怪圈，成了區(qū)域教研活動(dòng)中絕對的“主角”。區(qū)域?qū)用娴恼n例研究，能在一定程度上實(shí)現(xiàn)課程理論形態(tài)與教學(xué)實(shí)踐層面對接，實(shí)現(xiàn)教研員由教師教學(xué)行為評判者向教師專業(yè)發(fā)展推動(dòng)者的角色轉(zhuǎn)變，能激發(fā)教師的主動(dòng)探究精神。

區(qū)域型課例研究活動(dòng)是教研員和研究團(tuán)隊(duì)成員共同探討教學(xué)問題，在切磋分享合作交流中，共同提高教學(xué)反思能力和教學(xué)行為能力的過程。在這個(gè)合作探究的動(dòng)態(tài)過程中，不能“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”，要有的放矢地進(jìn)行全程的設(shè)計(jì)和策劃，要有一個(gè)核心人物來引領(lǐng)和調(diào)控，這個(gè)“總導(dǎo)演”式的策劃者角色當(dāng)然非教研員莫屬。在問題形成階段，教研員一方面可以根據(jù)自己的日常教學(xué)研究情況，篩選問題，聚焦問題；另一方面，要走近教師，研究教師的困惑和需求，適切教師的研究視角，形成教研合力。在每一次課堂教學(xué)之后的研討中，要循環(huán)往復(fù)地聚焦問題，激發(fā)教師的參與熱情，讓教師在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題，探尋解決問題的路徑，使每一次新嘗試都能有所改進(jìn)和提高。教研員要善于從教師的研討中提煉歸納有價(jià)值的建議，化零碎的、即逝的教學(xué)隨想為整體的、有效的行為重構(gòu)。當(dāng)研討出現(xiàn)意見分歧時(shí)，教研員要厘清要點(diǎn)，從不同觀點(diǎn)的結(jié)合處創(chuàng)生話題；當(dāng)研討跑題時(shí)，教研員要及時(shí)糾偏，集中精力關(guān)注核心話題；當(dāng)討論缺乏深度，就事論事，浮于表層時(shí)，教研員要拓展教師的視野，從理性高度作及時(shí)引領(lǐng)。課例研究有一個(gè)基本的程序，為了杜絕低水平的徘徊，每一個(gè)環(huán)節(jié)結(jié)束時(shí)，教研員要對問題解決策略作精準(zhǔn)的梳理和歸納，爭取教師的認(rèn)同和理解，實(shí)現(xiàn)由“課例”到“課堂”的突破性進(jìn)展和整體提升。

三、從“匠人”到“學(xué)者”：基于品質(zhì)提升的操作過程

匠人指有一技之長的手藝人，匠人的工作一般停留在實(shí)踐層面，憑借自己的豐富經(jīng)驗(yàn)和熟練技術(shù)，生產(chǎn)著同樣規(guī)格的物件，生產(chǎn)過程缺乏反思、對比、吸收、重構(gòu)和創(chuàng)新。教研員不應(yīng)滿足于做“匠人”，教研員參與、組織、指導(dǎo)課例研究，要有高目標(biāo)，有新追求，有不斷創(chuàng)新的精神。一個(gè)“學(xué)者型”的教研員是在長期的教研實(shí)踐中錘煉而成的，他需要厚實(shí)的教育教學(xué)理論的積淀，更需要不斷完成教育理論與教學(xué)情境的相互轉(zhuǎn)化，因?yàn)椴唤?jīng)過實(shí)踐化的純粹的理論是游離于教師和教學(xué)之外的，是空洞乏味毫無生命力的。課例研究既重視實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，又講究科學(xué)方法和理論支持。區(qū)域型的課例研究不僅需要教師的經(jīng)驗(yàn)、熱情和動(dòng)力，還要有教研員扎實(shí)的專業(yè)知識、對課例研究的深度思考作支撐。教研員只有對研究中的各種問題作出準(zhǔn)確的理性分析和深刻的反思，才能更好地幫助教師正確審視自己的課堂教學(xué)，有效地調(diào)整自己的教學(xué)行為，促進(jìn)自己的專業(yè)成長，提升課例研究的品質(zhì)。

首先，教研員要做好課例研究的常規(guī)培訓(xùn)，使教師全面掌握研究方法、操作程序和注意事項(xiàng)。其中，包括工具層面和操作層面的培訓(xùn)。例如，如何結(jié)合具體課例關(guān)注的焦點(diǎn)問題來選擇合適的量表、圖標(biāo)、筆記、攝錄設(shè)備等工具。教師在選擇工具時(shí)如何遵循實(shí)用、簡潔、方便的原則，也要在進(jìn)入課堂前作整體謀劃。特別是研究團(tuán)隊(duì)中的人員分工與合作問題，在課例教學(xué)開始前要作好前期交流，明確研究主題，下發(fā)觀課記錄表，準(zhǔn)備課后分析匯總，形成有一定質(zhì)量的觀課報(bào)告。同時(shí)，還要讓執(zhí)教教師明確在課堂上必須有一定的目的，有一定的主題和任務(wù)，在教學(xué)過程中根據(jù)研究主題有所側(cè)重，將各種信息全面真實(shí)地提供給全體研究者，以期更好地剖析解決問題。除了常規(guī)技能的培訓(xùn)，教研員還應(yīng)著力培養(yǎng)教師的課程分析能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、課堂觀察能力以及課例研究報(bào)告撰寫能力等。

其次，教研員在每一次課例研究中，對文獻(xiàn)分析、主題遴選、內(nèi)容研制、學(xué)情分析、方案設(shè)計(jì)、問題評析、成效反思等環(huán)節(jié)，都要給予教師以專業(yè)指導(dǎo)。以一個(gè)個(gè)具體的課例教學(xué)為依托，為教師提供一套務(wù)實(shí)有用的理論體系和真實(shí)鮮活的實(shí)踐空間。既針對實(shí)踐層面的困惑與疑問，又能幫助教師探尋解決問題的策略和方法，讓教師在研究中主動(dòng)探索教學(xué)理論與實(shí)踐方法的結(jié)合點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)觀念和行為的轉(zhuǎn)化。

四、從“醫(yī)師”到“營養(yǎng)師”：基于教師成長的目標(biāo)指向

教研員在傳統(tǒng)的聽評課活動(dòng)中，能一針見血地指出課堂教學(xué)中的問題，但由于經(jīng)常就課論課，問題的剖析有一定的主觀隨意性，在批判否定的同時(shí)缺少積極有效的建構(gòu)。課例研究也從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，也關(guān)注課堂上的問題，但它研究的問題是最需要解決的典型問題，研究的主題更明確，研究的成果具有普遍性和指導(dǎo)意義。作為促進(jìn)教師成長的“營養(yǎng)師”，教研員的工作著力點(diǎn)體現(xiàn)在兩個(gè)方面：

第一，診斷教學(xué)只是起點(diǎn)，促進(jìn)教師成長才是目標(biāo)。教研員在長期的基層教學(xué)研究活動(dòng)中，通過觀課、調(diào)查、訪談、研討等活動(dòng)，深入各種類型的課堂，直面紛繁復(fù)雜的教學(xué)問題。這些問題體現(xiàn)在課堂上，存在于教學(xué)內(nèi)容中，隱藏于司空見慣的教學(xué)細(xì)節(jié)里。如果能基于課堂立足教師，提煉放大這些問題，設(shè)計(jì)構(gòu)思研究主題，把這些問題回溯到課例中，就能激發(fā)教師的研究熱情。問題的解決離不開教師的分析、理解、碰撞、反思和內(nèi)化，這一過程是診斷的過程，更是建設(shè)的過程，完善的過程。所以，教研員每一次的課例研究活動(dòng)，不是為了一節(jié)課的打磨而研究，而是著眼教師教學(xué)能力的提升和教學(xué)行為的改進(jìn)。課例研究源于教學(xué)實(shí)踐，但高于教學(xué)實(shí)踐；它研究普遍問題，但解決個(gè)體問題。診斷研究的過程也是教師的教學(xué)方式、研究方式、成長方式逐步變化的過程，教師成長是課例研究的最終歸宿。

第二，團(tuán)隊(duì)研究只是形式，喚醒教師主體發(fā)展意識才是核心。教研員主持的課例研究設(shè)計(jì)把教師作為研究的主人，要善于為教師提供自我反思的路徑、模式和方法。區(qū)域課例研究讓教師的問題意識、研究意識、反思意識和成長意識逐漸增強(qiáng)，也為推進(jìn)校級層面的課例研究提供了技術(shù)路線、操作模式和實(shí)踐方法，為更多教師的自主發(fā)展提供了契機(jī)。

五、從“伴娘”到“新娘”：基于自我發(fā)展的價(jià)值訴求

課例研究將教研員、一線教師聯(lián)系起來，為教師之間、教師和教研員之間提供了一個(gè)對話的平臺(tái)。在課例研究過程中，教研員需要對核心問題進(jìn)行解析，對教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行深入分析，并在與其他教師的交流互動(dòng)中總結(jié)、吸納對自己專業(yè)成長有益的經(jīng)驗(yàn)，不斷提高自己的科研反思水平。從團(tuán)隊(duì)協(xié)作的視角來看，教研員與教師一樣，是研究主體，但又有別于一般教師的角色。教研員要為教師群體的成長做好“嫁衣”，要站在理論和實(shí)踐的結(jié)合點(diǎn)上對課堂教學(xué)作前瞻性和導(dǎo)向性的評價(jià)；要尊重教師業(yè)務(wù)水平的差異性，站在教師的角度去考慮問題，用發(fā)展性的標(biāo)準(zhǔn)來衡量其教學(xué)過程，指出改進(jìn)的方向；要與教師共同嘗試解決問題，當(dāng)好教師的助手。發(fā)展教師一直是教研員的工作重心所在，但教研員的工作狀態(tài)和過程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的過程，成就他人的同時(shí)，自身的發(fā)展也至關(guān)重要。課例研究的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)是解決教學(xué)的實(shí)際問題，在研究過程中，教研員是參與者、研究者、親歷者，在研究的反思與共振中，教研員轉(zhuǎn)變了教學(xué)觀念，創(chuàng)新了教研模式，更提高了自身的專業(yè)能力，提升了研究、指導(dǎo)、服務(wù)的品質(zhì)。區(qū)域?qū)用娴恼n例研究的不斷深化，將使教研員在不同課例的反復(fù)“打磨”中，提高教育教學(xué)理論的應(yīng)用水平，實(shí)現(xiàn)從經(jīng)驗(yàn)型向反思型、專家型轉(zhuǎn)換。

課例研究是走向課堂、尋求課改新突破的有效載體。它對促進(jìn)學(xué)校發(fā)展、激勵(lì)教師成長、改變教研方式，以及推動(dòng)學(xué)習(xí)文化、研究文化、教研文化的重建有著重要的意義。教研員要把推進(jìn)課程改革的著力點(diǎn)下移到教師，著眼點(diǎn)下放到課堂，著重點(diǎn)下嫁到課例，抓住課例研究這一鮮活載體，廣泛、深入、持久地開展研究活動(dòng)，才能切實(shí)解決教學(xué)與教研相脫節(jié)的問題以及理論的先進(jìn)性與實(shí)踐的滯后性之間的矛盾。

（作者單位：江蘇省吳江市教育局）