敬畏:教育工作者對待課堂應有的態度

課堂問題，是教育教學問題的關鍵。比如對十年課改成績的評估，據《人民教育》一項調研，其成功率，理念提升占73%，實踐落實只占25%，喜憂參半。袁貴仁部長在總結這許多年來中國素質教育問題時直言不諱地說“推進困難”。為什么“困難”？多種因素并存，但當初高調號稱為實施素質教育的“抓手”的第八次課改實施乏力、進展不順一定是一個重要原因。顯然，一切就在于“實踐落實”，而“實踐落實”是要通過課堂的。但現實是，從一定范圍看，老師怕上課，學生不愛上課，“課堂冷漠”或稱“課堂疲勞”如傳染病一般似有逐漸蔓延之趨勢。

中國教育，要突破如今這泥淖般的困局，也必須從課堂入手。

張家港教育最近幾年發展比較快速，教育質量方面快速提升，教師隊伍建設、教師發展成效顯著，其歸因，似乎都可以集中于課堂教學改革的進步。似乎可以化用一句曾經的“潮語”：課堂教學一抓就靈。那張家港人是怎么重視并狠抓課堂教學改革的呢？

讀罷張家港的教育故事，我感觸最深的是如下幾個方面：決策者的重視和踐行、科研部門的支撐和引領、教師的“咸與維新”和堅持應該是成功的秘訣。

當一般的教育行政官員忙于宏觀的政策——這當然是必要的，忙于管人管物——這也是必須的，忙于會議和文件——這也是如今行政管理的常態，張家港的教育局長竟然可以約請一位蘇中初中的校長做個別的請教、交流，交流的主題則是學校課堂教學質量的提升的策略問題、課堂教學的理念和操作模式問題。這讓我想起2010年教師節前夕，溫家寶總理親赴北京郊縣的一所中學聽課，不僅聽課，而且還在與師生共進午餐后，馬不停蹄地“備課”，評課。上下合力關注教育教學的微觀領域，關注教育教學的結果并且關注其過程，改變教育行政的作風和策略，就此而言，總理此舉，其意義之深遠盡管暫時不為人知但一定是可以載入史冊的。

大政府的社會其特征是政府強勢，高管控能力，所以能夠集中力量辦大事。盡管正在朝著小政府大社會的目標改革，但就目前而言，我們還是應該遵循現實行政的特點和規律，在推進教學改革特別是課堂教學變革的過程中，努力贏得行政的支持和支撐。如此當可以事半功倍且雷厲風行。張家港的故事同樣是最好的證明。

在推進課堂教學改革過程中，張家港教科研培部門的理念引領、計劃安排、組織動員、活動推進，促進了全體教師對教學改革、課堂變革的價值認同，推動了教師發展共同體的形成和健康成長。其中有兩點值得一說。一是首倡“生態課堂”理念。盡管筆者不大認同隨心所欲地為教育和課堂這兩個詞語穿靴戴帽的所謂“創新”，但是，作為一個區域推進課堂教學整體改革的一項壯舉的“口號”、旗幟或者是標識，其積聚和號令作用又是顯而易見的。而“生態”這一概念本身只是一種比喻的說法，據其首推者蔡明老師解說，無非是想倡導課堂本真的回歸，也就是說，生態課堂不過是趕了一個時髦，順應了一種心理，實現的就是“課堂”本身的追求，正好像我們把“素質教育”的口號喊得山響，實際也就是要讓中國在應試的岔道上偏離既久的教育回到教育本身一樣。所以從這一意義說來，“生態課堂”的實際意義和效果遠遠大于其理論和理念價值。從這一角度言之，我并不看好這一概念的創新效果，我可能更加看重的是教科研培的專業人士們的行事和執行的智慧。老實說，中國教育的改變，有時候非常需要這種智慧。這又跟那些無視教育教學規律、無視課程理念和特點的“大旗”“虎皮”般的標新立異，不可同日而語。

教科研培機構的工作，是緊緊盯著以分數為中心的所謂質量，盯著教材、教學輔助用書，還是瞄準課堂本真，關注教學規律，支持和支撐教師的成長和發展尤其是課程實施能力的提升？張家港的經驗給予了最好的回答。

二是抓名師引領。教育問題，從現象看，主要是課堂問題；從本質看，根子在教師。既抓課堂，又抓教師，才是標本兼治。在抓名師隊伍建設上，張家港也像一般的區域建立名師工作室，組建名師團隊，但他們更為務實，更為高調，更敢于將名師或者是準名師推向前臺，這種“趕鴨子上架”或者說是“鞭打快牛”的做法，雖然帶給當事教師一定的“被”式發展的壓力，但大量教師的成功歷史一再表明，優秀教師總是在稍有了一定的發展自覺之后，被各方力量匯聚而成的發展潮流裹挾著前行的。筆者幾年前在南通參加省教育學會名師發展研究中心的成立大會，因李吉林老師在場，我借題發揮，說了如下一段話：任何教育專家的成長都是主客觀因素共同作用的結果。南通教育的近代傳統，南通尊師重教的民風，南通長期重視教師發展工作，重視師范教育、教師培訓和名師培養，可以說奠定了南通教育優質穩定的基礎。尤其是教育行政部門的名師培養意識、組織安排、計劃制度和推進策略在整個江蘇可以說是一枝獨秀。試想，像李吉林這樣的名師，如果不是生活和工作在南通，會不會有她的今天呢？

也許這樣說對李吉林老師有些不敬，但我想說的是，外力尤其是行政的有意和有力度的作為，對教師個體的成長和發展，其作用幾乎與內驅力可以等量齊觀，特別是在他們發展的初期。

但課堂教學問題是一個復雜的問題，當動員、組織到位，當每一個課堂勞動者的力量齊聚，就意味著問題的解決有望、可成，但絕不表明問題的解決和理想目標的實現。

但是發現和重視也就是破題。現在需要我們的是放低身段，致力研究和解決課堂的微觀問題、內涵問題。10余年課改，我們基于建構主義理論關注較多的是“學”的問題，這誠然不錯，但是我們總是忽視了建構主義理論的缺陷的一面，忘記了“教學是教學生學”這樣的常識，無視忽略了就“教”而言的“學”常常靠不住這樣的事實。這里，就課堂中的“教”提出幾點想法。

第一、就教學理念而言，需要厘清課堂中“教”與“育”的關系。課改之后學科教學提出了“三維目標”的概念，一般的解讀和操作是，三維目標是各學科每一節課的教學目標。比較不好落實的是“第三維目標”，即“情感、態度、價值觀”目標。各學科的老師在設計和實施教學時，幾乎都為此一問題折騰得很苦。這一問題的實質在對“育”的認識和理解上。我們常說“教書育人”，“教書”與“育人”是并列關系，也是因果關系。但兩者又是有區別的。“教書”重在知識和能力的學習和培養，“育人”重在情感、思想、人文的養成。“教書”可以實現“育人”的部分目標，但“育人”的主要目標還是要靠“育”本身來完成，從方法論的角度看，“育”又是迥異于“教”。一個人優秀的品性、道德、人文素養，主要不是靠我們的老師“教”出來的，我以為主要是通過如下三條路徑獲得的：一是優秀文學文章中內蘊的情意、價值和人文的潛移默化；二是包括“人”（含家長、教師和生活中接觸的所有人）在內的生活、學習、工作的環境氛圍的熏陶漸染；三是包括要求、規則、民情風俗和法律制度等有形和無形的“道德律令”（康德語）的軟和硬的約束限制。“育”基本是無聲的，不必要說出來的。比如說，聽一個貪得無厭的政客夸談、甚至要求受眾“無私奉獻”，一定是很滑稽的。這也就是我們的學校教育中思想教育工作難以見出顯效的原因，因為老師中具備崇高師德的在今天比例不是很高，所以我們只是占據著教育的制高點而“大言”訓人，卻很少“反求諸己”。而現在的學生呢，又幾乎無一例外的都是如孔子所言的“聽其言而觀其行”的。如此說來，課堂教學中，我們始終將第三維目標的實現寄希望于我們老師在課堂中的生硬聯系，慷慨大言，政治說教，實際上常常是不被學生“買賬”的。認識到這一點，并不意味著教育的無能，意味著“育”的無所作為，它反而提醒我們教育工作者：自身修養的提升、言和行的一致、追求“真”的教育有多么重要！

而且從“情感、態度、價值觀”的形成，是漸進的、綜合的、隱性的過程，要通過一門學科的某一節課甚至某幾節課來觀察和考量是無從下手的，因而以此來評價一節課的教學，評價一節課的優劣是不合邏輯的。從此而言，“三維目標”是應該學校教育的整體目標，是某一門學科的總體目標或者階段性目標。認識到這一點，就可以讓我們所有的老師把目光瞄準知識、能力和素養，而不是刻意地在虛擬和假設的空間里折騰。與此同時，努力提升自己的精神修養，在教育教學的過程中，用自身的精神和學校洋溢著的人文來感化學生，實現育人的目標。一言以蔽之，在課堂中，用“教”的方式教學生，用“育”的方式來育學生，這才有課堂的真的“教育”。

第二、就教學原則而言，要進一步理清“先學后教”與因材施教的關系。

張家港市教育局領導學習洋思的經驗，表明他們對教育教學的理解是正確的。洋思經驗實際上就是把握了教學的基本規律，正確地處置了教和學的關系。當年段立佩先生在上海育才中學倡導的“讀讀、議議、練練、講講”就是依據了“先學后教、以學定教”的教學觀。現在的問題是，“先學”之“學”是在何處，又是怎樣實現的？是學生課后在家里通過非獨立自主的途徑比如教學參考書、教輔用書、網絡或者是他人的“幫助”，還是在學校中課堂里經由自己的獨立閱讀、思考、分析和訓練而實現的？就我的觀察，選擇前者的似乎占比較高，于是由此而確定并實行的“教”就難以說是對癥下藥了。

我們假設學生的“先學”就是按照規范一律在課堂中，在老師的組織指導下獨立進行，獲得的知能是真實的，產生的困惑和問題也是真實的，那么，我們的“教”又應該如何實施呢？是任意或者是有重點地選擇幾個問題“面向全體”泛泛而論，還是就每一個學生各各不同的問題“各個擊破”呢？現在我們看到的基本都著力在前一個方面。這誠然是有一定道理的。但問題是學生產生的任意一個問題，都不可能是全班所有人的問題，從收益面而言，討論任何問題都將顧此失彼；而如果滿足每一個學生的問題解決的需求，有限的課堂時空就根本無法實現。這就是現實班級授課制的最大弊端。實際上，我們喊得最多的口號——“因材施教”，在現實的教育中，特別是課堂中從未很好實現過，也很少有人認真研究過，所以它一直就是口號。我覺得，解決此一問題的策略應該是，將重點問題的“面上研討”與個體問題的“個別化教學”有機結合。重點問題的面上研討不必申述，個別化教學的開展有兩個關鍵點，一是課堂中多給學生自主的時間，比如二分之一，那就可以在多數人自主學習的同時，老師與個別同學進行對話交流，這當然可以低聲在課堂，也可以在教室外的走廊中進行；二是充分利用課間、課后在教室、辦公室內外進行。這一點在英美的學校中極為普遍，他們的助教制度是個別化輔導的極為有效的制度，而我國古代的書院教育和私塾教育在這一點上則做得更為優秀。解決了這樣的問題，才真正是做到了“以人文本”，“為了一切孩子”，“為了每一個孩子的發展”。否則，虛假的、永遠正確的口號、概念和“大詞”正如驢子的叫喚，永遠也砌不了高樓大廈。

第三，就教學方式方法而言，要處理好課堂教學的技術與藝術的關系。論及教學，論及課堂中的教師行為，多數言必稱“藝術”。而我們看許多名師的課堂，也確實隨心所欲，怎么上都是好課，怎么上都能讓學生既賞心悅目又有收獲，真的堪稱藝術。問題是，名師占教師總數的比例從來都是極低的，偌大的張家港市，如蔡明般的名師畢竟不多，用他課堂教學的水準和“藝術”來要求和衡量其他的絕大多數老師，是不可取的，所以才會由他來領銜組建工作室。這樣說來，絕大多數老師首要解決的是課堂教學的基本問題：能上課，把課上好，經常能上出好課出彩的課。實現這一目標，就需要規范和模式，需要程序性和過程性的“范式”（姑且借“大詞”以小用）。這些東西在我看來就是課堂教學的基本的技術問題。理科教學這一問題解決得相對較好，文科教學這方面問題較多，尤其是語文教學。盡管各學科各有其個性，但是不論何種學科，課堂的基本程式我們要進一步研究，要特別關注和解剖各學科課堂教學的“下里巴人”，讓所有的老師在“仰望星空”、瞄準名師的時候，一定要腳踏實地，一定要從普通的、基本的教學技術做起。實際上，當我們把課堂教學的基本技術掌握熟練，將教和學的關系參透，將自己的教學特長和個性慢慢彰顯并發揚出來，“藝術”之芳香就已然洋溢在你的每一課堂中了。

我關注課堂問題有年，所以關注，是因為我認為教師的有效生命主要表現為課堂生命，教師的生命質量主要表現為課堂質量。無視課堂，漠視教學，忽視質量，當然是對學生、對教育、對教師稱謂的褻瀆，也是對自身的褻瀆。不可設想，沒有課堂還有教育，沒有課堂還有學校？！于是，課堂，作為教育教學的關鍵，為所有的教育人所敬畏，就是一種必需。敬畏課堂，請從重視每一節課開始，從研究課堂的關鍵環節、研究教學的所有細節開始。

（作者系江蘇省教師培訓中心副主任，研究員，江蘇省特級教師）