教育在本質上要求權威的教育風格

教育風格就是指教育者在教育實踐中所形成的穩定且明顯的行為傾向。萊文（Kurt Tsadek Lewin）曾經把教育風格劃分為權威的、民主的和放任的3種。阿德勒更是把教育風格劃分為11種1。不過，值得注意的是，在他們以及其他對教育風格的研究中，大多推崇民主的教育風格，而相對貶低權威的教育風格。

對于民主的教育風格的這種崇奉，肇始于18世紀盧梭自由人的現代教育理想：教育既不是培養任性的暴君，也不是培養被去除意志的奴才，而是培養自由人。因此，在他看來，自由人的教育自然不同于暴君和奴才的培養，而必須采取民主的教育風格。盧梭之后，19世紀的歐洲興起了崇尚反權威的教育風格的新教育運動。這種運動在20世紀的美國變成一場以弘揚民主的教育風格而著稱的徹底的進步主義教育革命。在21世紀之初，這種教育風格借助國家基礎教育改革之風，漂洋過海來到中國大地繁榮滋長，并引發了與中國傳統權威的教育風格的激烈論爭。

當代著名的思想家、政治理論家漢娜·阿倫特（Hannah Arendt）1958年在羅文森（Erwin Loewenson，1888-1963）70歲生日的慶祝會上所做的《教育危機》的演講中令人震撼地指出：教育的本質是保守，因而需要權威的教育風格。在這本同年以單行本發行的演講中，自稱教育外行的阿倫特注意到了現代教育者當局者迷，因而值得一聽的問題或危機。

一、進步主義教育的三個錯誤假設

在阿倫特看來，這種民主的教育風格所引起的教育危機是現代社會總體危機的一個表現，在不同國家有著不同的表現，在美國表現得尤為明顯，一方面是美國社會有著鮮明的平等觀念，另一方面是美國進步主義教育的謬誤。

阿倫特指出，美國是個崇尚平等的國家。美國的立國理想，就是建立一個不同舊世界的新的世界秩序：吸納世界所有的窮人和受奴役者，建立人人平等的民主共和國。受這種政治特征的影響，美國社會總是盡可能地消除“青年人和老年人，有天賦者和平庸者，最終是兒童和成人，特別是教師和學生”之間的差異2。一切違反平等的民主原則的事物，都被美國人認為是不可接受的。追求各方面的平等，成了美國人的癖好。阿倫特在1958年的現場講演中，還笑稱美國人甚至追求“醫生與病人的平等”。在美國，人們相信，一個新的世界可以通過兒童教育而建立起來，因此，教育的平等和民主成了重要的政治議題。但阿倫特指出，這種平等的民主訴求，在實踐中導致了民主的教育風格的盛行，從而犧牲了教師的權威和有天分的學生的良好發展。她認為，美國教育的危機宣告了崇尚這種民主風格的進步主義教育的“破產”，顯示了進步主義教育以下三個基本假設的謬誤。

第一個錯誤假設就是兒童世界的絕對自足性。進步主義教育認為存在著一個兒童世界，這個世界是自主的，因而必須盡可能地讓學生自我管理。這樣就造成了作為教師的成人只能無助地站在一邊，成人與兒童之間也沒有真正的個人聯系。成人的責任僅限于告訴他們要做自己喜歡的事情，并防止最糟糕的情況發生。這樣就切斷了兒童與成人的自然的聯系。

阿倫特指出，在這種偽群體中，兒童的處境并不自由、自主。相對于更為強大甚至更為專制的群體，個體兒童的反叛或者按照自己意志行事的機會事實上為零。也就是說，脫離了成人的權威的支援和保護，兒童既不能單獨對抗比其強大的群體，也不能與之進行論理，也無法逃避到其他的世界中。這樣，兒童并未在兒童世界中獲得自由，而是受制于一種更恐怖、更專制的權威，那就是大多數人的權威。這樣，兒童或傾向于服從和順從，或有可能走上青少年犯罪的道路，有時則是兩者都會發生。

第二個錯誤信念是關于教學的。在進步主義教育那里，教育學已變成了一種教學科學，完全脫離了教學的真實材料。教師被認為是一個只進行教學的人。教學變成了一種方法性的技術，教師教育也只注重對于方法的訓練，而嚴重忽視對于教師的學科訓練。這樣，教師對自己所教學的科目了解并不多。這樣，教師的合法權威不再有效，兒童只能自己去開發內容資源。

第三個錯誤信念是認為兒童只有通過做，才能認知和理解，即“從做中學”。進步主義教育強調教師的任務在于不斷地引發和促進學習活動，而不是傳遞“死知識”。對此，阿倫特舉例指出，進步主義主張兒童通過做（說），而不是通過學習語法和句法來學習外語，實際上混淆了外語學習和母語學習的差異，等于把兒童視為嬰兒。結果，“從做中學”導致了把學習等同于游戲玩耍，放棄了培養兒童學習、工作的習慣，放棄了讓他們為進入成人世界作準備的責任。在阿倫特看來，“不論做與認知（學）的聯系是什么，不管實用主義信條的有效性是什么，將之應用于教育，也就是應用于孩子們學習的方式，都傾向于……形成一個絕對的兒童世界。在此，孩子們在一種尊重孩童獨立性的借口下被排除在成人世界之外……這種對孩子的阻隔是人為的，因為這樣破壞了兒童與成人之間的自然聯系(這種聯系也包含教與學)，同時它也否認了兒童是一個形成中的人、童年是一個暫時的、為成年做準備的階段。”3

因此，在阿倫特看來，美國教育危機的出路在于認識到這種進步主義教育的三個基本假設的謬誤，在于破除作為現代教育基本假設的自足的兒童世界，在于摒棄由此產生的民主的教育風格，因為教育的本質是保守的，兒童需要教育者權威的引導。

二、教育的權威要求及其保守本質

阿倫特沒有從技術角度來探討如何應對美國教育的危機，而是把危機作為一種破除表象和偏見、走向事物本質的契機。在她看來，教育的本質在于新生性（Natalitt），即人出生到世界這一事實。這意味著，第一，這些新人尚未完成，還處于一種形成的狀態，尚未認識世界。第二，世界在這些新人出生之前就已存在，而且在他們死后還繼續存在，因此，世界優先于這些新人，但也必須通過這些新人而不斷更新。阿倫特指出，“教育屬于人類社會的最基本的、最必要的活動，人類社會從來不會保持不變，而是不斷地通過出生、通過新人的產生來自我更新。”4這樣就引出了教育的兩種責任：對生命的責任和對世界的責任。前者是保護新人不受世界傷害，后者則是保護世界不受新人傷害。

要履行這兩種責任，阿倫特認為必須把教育置于權威主導的前政治領域（包括家庭和學校）。因為這些新人是未完成的，不具有完全理性，還不能平等協商和討論公共領域特別是政治領域的問題，因而需要新生事物成長所應受到的照顧，需要了解他將要參與的這個世界的真實面目。在阿倫特看來，前者主要由家庭完成，而后者則主要由學校完成。

阿倫特認為，四墻所圍成的家庭形成了典型的私人空間，組成了一個把公共世界阻隔在外的安全屏障。沒有這樣一個安全的地方，兒童將無法生存。就像其他年幼生物一樣，兒童的成長必須處于一種晦暗之中，而不能曝露在公共領域的光照之下。

那么，這些新人如何從家庭空間過渡到公共領域的世界之中？通過學校！阿倫特認為，“兒童通常首先是在學校認識和熟悉世界。學校絕不是世界，也不必假裝是，而是為了使得從家庭到世界的轉變成為可能而設置在家庭的私人領域與真實的世界領域之間的一種機構。”5學校教育作為把兒童領入世界的機構，更多地承擔著對世界的責任，而家庭則更多地承擔著對兒童的責任。教育者作為世界所有成人的代表來與孩子相處，并向孩子說：“看，這就是我們的世界。”把兒童引入這個世界，是教育者的根本責任。阿倫特指出，那些拒絕承擔責任把兒童引入不斷變化的世界之人不允許參與教育孩子。

這里，阿倫特把包括家庭和學校在內的前政治領域與政治領域區分開來，并指出，前政治領域是權威結構的，兒童與作為成人的教育者的關系是不平等的；政治領域則是非權威結構的，主要是成人之間協商、爭論和決策，他們之間的關系是平等的。阿倫特指出，教育只屬于權威結構的前政治領域，相反，在作為平等的成人所活動的政治領域里，是不存在教育的。因為誰教育成人，誰就是在監護他們，阻止他們進行政治活動，因而“教育”在政治領域中就帶有一種邪惡的意味。

阿倫特進一步指出，美國教育危機的根源在于這兩個領域之間的顛倒。進步主義教育所強調的絕對的兒童世界，否定了教育者的權威，常使得這些同齡人之間產生某種公共生活，這也會使得那些還在成長中的孩子被迫將自己曝露在公共生活面前，去面對他們那些沒有成人幫助就無法解決的問題。這種顛倒把本屬于政治領域的民主風格帶入到前政治領域，而把權威的教育風格帶出了教育領域，讓教育承擔其本屬于成人所活動的政治領域的任務，如創造一個新的世界。

教育的任務在于引導兒童認識世界，因此，教育在本質上應該是保守的。阿倫特明確指出，“在我看來，保存意義上的保守主義，是教育活動的本質，其任務永遠是珍惜和保衛某些東西——保護兒童不受社會傷害，保護社會不受兒童損害，保護新事物不受舊事物侵害，保護舊事物不受新事物危害。”6因此，教育對于世界的責任，就意味著一種保守的態度。但阿倫特指出，這種保守只對教育領域有效，只對成人與兒童的關系有效。而在政治領域，認可和接受世界現狀的保守態度，只會導致毀滅，除非人類決定介入、改變和創造新事物。為了拯救這個世界，它必須不斷地被更新。教育的使命就是使這種更新實際成為可能，但教育不是直接進入世界和政治領域。阿倫特深刻地指出，“我們的希望永遠系于每一代人所帶來的新事物之上。但是，恰恰因為我們的希望只能建立在這上面，因此，如果我們這些老人想去控制新的一代，想去決定這個世界應該成為什么樣子，那么，我們就毀滅了一切。”“正是為了每個兒童身上新的和革命性的東西起見，教育必須是保守的；它必須保存這一新的火種，并把它作為新事物引入到舊世界之中。這個舊世界，不管其行動如何富有革命性，從下一代來看，都已經舊了，并瀕臨死亡。”7

這里存在著一種辯證法：為了自由平等的政治領域，教育必須是保守的，而直接進入世界反而消除了世界的自我更新能力。也就是說，恰恰是相對封閉的教育領域為政治領域涵養了新的改革動力。可見，政治自由主義者阿倫特，在教育上持保守主義的立場。

在阿倫特看來，教育本質上是保守的事業，因而必然需要教育者的權威，也需要傳統的權威，因為教育者的職業就是把舊的東西與新的東西連接起來，并要求對傳統和過去有一種異乎尋常的尊重。但阿倫特指出，現代教育面臨著這樣的吊詭：“教育就其本質來說不能放棄權威或傳統，但是教育又必須在一個既不由權威所結構化也不由傳統所保持的現代社會中進行。”8

那么，如何面對這一吊詭呢？阿倫特明確指出，必須在成人和未成年人之間確定清楚的界限，盡管這個界限會因不同的條件而不同：“我們必須果斷地把教育領域與其他領域分開，特別是與公共領域、政治領域等區分開來，以便只在教育領域應用權威的概念和對待過去的（保守）態度，因為權威和保守態度在教育領域是適用的，但它們沒有普遍性，也不必在成人世界中要求其普遍性。”9這意味著教師、教育者以及所有與兒童同處一個世界的人，對兒童的態度與對成人的態度，必須持完全不同的風格。前者是權威的風格，后者是民主的風格。

三、結語

需要指出的是，阿倫特認為本質上保守的教育需要一種權威的教育風格，但教育目的是使兒童邁向“獨立使用自己理性”（康德語）的成年狀態。這一點與康德“通過強制來培養自由”的思路也是一致的。不過，謙遜的康德把教育藝術視為對人類來說最為困難的兩種發明之一，而且認為它的理念還處在爭論之中。10相比之下，阿倫特認為教育在其本質上要求權威風格，但只談這一種風格，就有點獨斷了。她沒有看到教育也要求另外一些風格作為補充，而且，后來研究者區分了一些教育風格，比如專制的、權威的、民主的、平等的、許可的、放任的和否定的教育風格，在不同的教育情境中都應該都有其恰當的應用。不過，對于民主的教育風格在國內的風行，自稱為教育外行的阿倫特的視角還是值得教育內行者關注的：任何發生在一國之內的事情，在可預見的未來，都同樣可能發生在幾乎任何一個國家。

（作者單位：華東師范大學國際與比較教育研究所）