言意共生:語文教學的原點和歸宿

【內容摘要】本文通過對蘇派“言意教學”已有成果與課堂實踐的追問，嘗試從原點破譯“言意共生”的語文本質：立足“言”之根本、求索“意”之靈魂、翹望“人”之新生。據此來指導“言意共生”的課堂實施：構建語文的“科學世界”、追尋語文的“文學世界”、生成嶄新的“人的世界”。并提出“言意教學”立足語文教育哲學視闕的新發展：“言意”本體的當代澄明、漢語哲學的詩意回歸、生命實踐哲學的鮮活再現等。

【關鍵詞】言意共生 “言-意-人” 語文教育哲學視闕

一、出發：探索在“言意教學”的路上

經過長達半個世紀的反復探索與徘徊，語文終于認清了自己的言意本體地位和言意文論傳統，開始走上回歸傳統、開拓創新的正確道路。

且不說貫穿中國文論近三千年歷史的“言意之辨”，單就新課程實施來論：

李維鼎教授的《語文言意論》從浩如煙海的古代文論中發現了言和意兩個本體范疇，提出言意轉換的觀點，首立發現之功。

特級教師朱學坤進一步提出“探究言和意內在關系以及生成的過程和規律”的語文學科定義；以及學生言意并收，以提高言意表現素養的語文課程目標，使言意論成為語文課程的核心理論。

特級教師魏星則結合教學實踐主張：“語文教學的關鍵是找到言意共生的交切點，而且是最具匠心的點，展開言語生成的過程”。他同時在邳州、無錫等地推廣言意研究成果，凝聚成一個立根傳統、自成體系、風格鮮明的語文教育研究共同體。

筆者作為“言意教學共同體”的一員，分別在2009和2010年的江蘇省“教海探航”征文中發出了自己的聲音：《意象敘事與語文課程內容的開發》、《虛實相生：語文教學的內在追求》，確立了自己“‘中國古代文論的現代課程轉化’研究”方向。

從言意轉換到言意共生，蘇派以朱學坤、魏星為代表的“言意教學”領軍人物的理論探索，完成了從自發到自覺的質的突變。

二、追問：我們離“言意共生”有多遠？

《月光啟蒙》的解構與重建，使我陷入了沉思：

【掃描】水過地皮濕

師：兩個“長”，你怎么理解？

生：長五谷是生長五谷；長歌謠是創作歌謠。

師：那里的人你也唱他也唱、所有人都唱叫（口口相傳）；外婆會唱、媽媽會唱、孫友田會唱，一代代傳下去叫（代代相傳）。你從中體會出什么？

沒有層層推進“長”的梯度，沒有民歌啟蒙的具體內涵，沒有在場的語言生命體驗，言背后的意沒發掘出來，學生對文本的獨特感覺水過地皮濕。

【掃描】種瓜長稗草

師：自讀童謠，拍手跺腳敲桌子怎么暢快就怎么讀。你發現孫友田怎么樣了？（飛向詩歌的王國）

師：長大后詩人再次回到母親身邊，卻發現：

生讀原文：母親患了老年癡呆……淚流滿面。

師：讀這段文字，你有什么話想說？拿起筆為媽媽創作一首童謠。

表面看個性朗讀很熱鬧，實質上肢體運動替代語感習得；表面上原文補充加深體驗，實質上催淚功夫替代文本涵泳；表面上創作童謠讀寫打通，實質卻為寫而寫，缺乏對“啟蒙”內涵立體、全方位的滋養、理解、體察與感悟。整個片段看起來欣欣向榮，實質卻種瓜長稗草，背離了言意本質。

三、回到原點：破譯“言意共生”的語文本質

1.立足“言”之根本。

人是語言的動物，言是語文的根本。語文必須立足于言，離開言，語文也就不成為語文。工具論否定語言的本體地位，遮蔽了語言的本質，導致冰冷的技術分析掏空了語文的靈性。魏星老師指出：“語文教學變化中的‘不變’是指什么呢？理解和運用語言文字。理解是內部言語的生成，運用是外部言語的生成。‘言語生成教學’即按照言語發生的規律來教，讓學生理解和感悟語言、準確而優雅地使用語言……它逼近語文的本質。”的確，植根于言的驚異、言的神秘、言的豐富，使兒童能夠洞悉言語秘密，像孫友田那樣，自動生成破譯“民歌童謠、故事謎語”的言語圖式，語文這棵大樹才會枝繁葉茂、楚楚動人。

2.求索“意”之靈魂。

孫友田對母親童年啟蒙那種溫馨歡樂而迷蒙恍惚、不易捕捉的美好感覺，就借著月光與芳香的音韻表現出來。這些模糊的意象（或概念）確定化、具體化的過程，就是言表現意的過程。“語文活動中，任何人文因素若不首先進入作者的意，就根本無法在作品中表現出來。沒有作者的意，人文性就無所寄寓、無法存在。”［１］人之為人在于有意。抓住了意，就能進入語文的全部精神世界與精神本質；僅立足于言而丟掉意，語言將失去最迷人的魅力、最生動的表現力和最基本的生命力，成為沒有靈魂的模特或枯死的大樹，氣息奄奄。

3.翹望“人”之新生。

人作為言意動物，本質就是精神存在。語文教育的神圣使命不僅在于理解和運用語言，更致力于喚醒和激勵人們通過開啟言語驚異之門，重新發現意義世界，發現人類自身的存在。言意共生的本質，就是人的生命與精神共成長。正如“兒”的“新生”，意蘊全在字的演變里——就是眼睛不可見的實像摹寫： 胎兒出生后大腦未停止生長，顱骨依然開放，頭皮頂下留著銅板大的囟門，軟軟的，可感覺血脈舒張的跳動。長大一點怎么辦？用稀疏的頭頂黃毛來表現： 就是子，漫畫里小小孩的造型，還有個金文寫法： 很可愛吧？ 跑著跑著就長大了，長大后一撇一捺承載了太多東西，就成了意蘊豐富的 。一連串的言在表達古老的意：“孩子的靈魂棲息于明日之屋，那是你們在夢中也無法造訪之境”（紀伯倫《先知》）。立足言－意－人的語文本質來洞悉“明日之屋”的秘密，語文教育應當喚醒人自身的創造精神和意志自由，激發人們對未知世界與神秘事物的無限渴望，走進“人”的“新生”。

四、策略：基于“言意共生”的課堂實施

1.言盡意：構建語文的“科學世界”。

辭達而已，語言的最大功能就在盡意。人類的語言有兩種，一種是提供信息資料的科學語言（包括日常生活語言），另一種是表現情感的文學語言。科學語言世界和文學語言世界囊括了語文的全部內核。科學語言有實際所指對象且可實證，要求精準，針對分析、邏輯的理和事，所指和能指是一對一的簡單明晰關系，力求消除語言多義性，很少或不可能有言不盡意、言外之意。文學語言也要憑借“盡意之言”傳遞“不盡之意”。兩種語言都要遵循語言的“科學”組合規則。語文教學就是要從言盡意的存在形式出發，指導學生正確理解和運用語言組合的科學規律，學會言意表達。比如“長歌謠”：

生：“不長五谷，卻長歌謠”感覺很陌生。

師：莊稼生長扎根大地；歌謠的創作與流傳，它的根扎在——（生：黃河故道。黃河決口，人們生活很苦，可依然載歌載舞，非常樂觀。）

師：就這樣口耳相傳、代代相傳，像你們吃著家鄉的大米長高了。

生：孫友田聽著家鄉的歌謠，長成了著名詩人。

生：這里地域文化的熏染，也是歌謠的啟蒙吧?

師：是啊，對家鄉文化美的感覺！童謠的種子生根發芽，結出了怎樣的果呢？

生讀《黑土地》：萬年煤層打個滾……

師：播放視頻。看了對孫友田的采訪，你最想說什么？

生：我發現他的詩里有民歌童謠的影子，挖煤很苦，他卻寫得很快樂。

生：他的詩和童謠一樣押韻，也能打拍子讀。

生：我懂得寫作不一定要用多么華麗的辭藻，最普通的語言也能寫出很多情感。

這一片段最大的亮點是按照純語文的方式循言探意、以意逆志，透過“啟蒙什么—啟蒙結果的感性顯現—啟蒙成功的歸因”幫助學生與文本對話，全方位、多角度、立體理解“長”的意蘊。是母親吟唱的童謠將他領進創作的世界：樸實的歌詞、生動的人物、悠揚的音韻、明快的節奏、樂觀的情趣、想象的豐富、語言的幽默，以及徐州地域文化的氣質……這些“啟蒙”的具體內涵（“長”的內容），如何成為他作品的獨特風格，就是語言想清楚表達的“意思”和“意義”。

2.言不盡意：追尋語文的“文學世界”。

理解是不一樣的理解。文學作品應從言不盡意的存在形式出發，借助意在言外的文學語言策略，引導學生感悟、體驗語言的生命感，建構語文教學的文學世界。

師：為什么作者對月光的記憶如此美好、如此深刻？默讀全文，找出描寫月光和母親的句子，讀一讀，品一品。

……

師：原來母親和月光是那樣相似！

生：月光灑滿和音韻飄滿都傳滿了籬笆小院。

生：“母親沉浸在如水的月色里，像一尊玉石雕像。”母愛如水，月色如水，都那么美麗、那么圣潔。而且他們融成一體，月光成了母親，母親成了月光，分不清哪是月色哪是母親了。

生：還有歌謠童謠，全都融在一起了。

師：語言不能窮盡我們心中的情感，就尋找一種物品來替代它，表明我們更豐富的內心世界，這種“月光母親”的意象，這種古老的富有魅力的思維方式，雖然沒有明說，但我們每個人都心領神會。它幫助我們表達了許多語言傳遞不盡的言外之意。

《月光啟蒙》是文學的原型意象，作者表達的情感、意蘊遠遠超過了言本身：意象思維、情感色彩、象征隱喻、陌生化……使語言的生命感非常強。這個片段就緊緊抓住言內、象內、韻內的意象還原，體驗言外、象外、韻外的生命美感：月亮與愛的意蘊、美的意蘊通，母親與愛的意蘊、美的意蘊通，那么月亮也就與母親通。這就把特質相通的月光與母親間隔著的那層紙予以打通，喚醒了學生的感覺、聯想與想象，破譯了義主文外、言外之意、象外之象、韻外之致的語言秘密，演繹出“妙在含蓄無垠，思致微妙……言在此而意在彼……引人于冥漠恍惚之境，所以為至”［2］的藝術精彩。

3.“言意共生”：生成嶄新的“人的世界”。

表達是理解后的表達。幫助學生在理解、感悟、體驗的基礎上以言傳言，在表達傾訴中獲得情思、詩思、意味、意蘊的精神生長，生成嶄新的“人的世界”，是語文教學的終極追求。

師：根據板書和課文內容，你能做一回孫友田的代言人嗎？

生：感謝您，母親！您用含蓄的歌謠，啟蒙我芬芳的詩性／您用飛天的故事，啟蒙我明月星光的幻想／您用風趣的童謠，啟蒙我語言的幽默／您用叮咚的謎語，啟蒙我智慧的翅膀

感謝您，母親！您讓我混沌的詩歌感受能力豁然開朗／您讓我貧瘠的童年充滿歡樂／您讓我飛向詩的王國……

最美的詩使你在閱讀時感到不是在與文字打交道，而是直接融化在情感中，言意共生的課堂也理應如此。如果前面是我思故我在，這里就是我寫故我在。“言盡意”和“言不盡意”的教學片段側重由言到意的領悟，是內部言語的生成；這里“言意共生”的教學片段就是學生在理解的基礎上，把領悟到的內容充分表達出來，這是外部言語的生成。學生在這個過程中看到以前未曾看到的表達方式，體驗到以前未曾體驗到的精神世界，實現了語言與精神同構共生的“人”的生長。

五、歸宿：重建“言意共生”的語文教育哲學

1.本體論哲學的當代澄明。

語文教學言意共生的實質是回到事物本身，回到言和意的語文本體。語言是存在的家，唯一能理解的存在就是語言。語言與世界的關系更多是種揭示與被揭示、遮蔽與被遮蔽的“澄明—晦蔽”的關系：語言照耀存在的黑暗，使它變成明亮的黑暗。立足言意本體，就是立足言的“澄明”揭示那“明亮的黑暗”，感悟那帶有審美意味的情思、詩思、意緒、意味，即意蘊。“意蘊美是藝術的最高原則，也應是語文教學的最高境界；只有達到意蘊美的教學才能最大限度地呈現作品的內涵，創造出令人驚羨的教學美，也才能使人文性最大限度地得以體現”。［3］背離言意本體，意蘊美的澄明將難以到來。

2.語言論哲學的詩意回歸。

人因有言意而活，因言意而充滿詩意。以言意為核心的語言哲學，是在詩的語言引領下進入存在的場域，是獲得歷史與文化居住權和話語權的“逍遙游”。這個“游”，教學載體在言意，價值在“氣—神—韻—境—味”的整體詩意流動。漢語本身的詩性就在于“尋言觀象、尋象觀意、言不盡意”的詩意表達，這和西方海德格爾的“存在—思—詩”講的都是“詩意的棲居”。語文只有進入詩意的境界，才能直面生命本真，進入得意忘言的藝術之境。

3.生命論實踐哲學的鮮活再現。

人因有言意而活，也因言意而實踐。以實踐為基礎和出發點來研究語文教育，人才成為活生生、知情意統一、具體而完整的人；人的自由創造、能動性和全面發展才得以實現。這是因為言意的實踐功能將人—自然—社會緊緊連成一個整體。語文言意的交往-實踐立場就是從人的交往實踐立場，重新定位語文認識論和現象學存在論方式：語文知識世界是人情感意志的表達；語文想象世界是被實踐不斷創造并超越自身的可能。我們有理由相信：語文言意教學可以實現生命論實踐哲學的鮮活再現。

注：本文獲2011年江蘇省“教海探航”征文一等獎

（作者單位：江蘇省運河高等師范學校附屬小學）

【參考文獻】

［1］［3］.朱學坤.語文課程“人文性”思辨［J］.語文月刊，2011.（5）

［2］葉燮.原詩·內篇下.清詩話［M］.上海：上海古籍出版社，1978.584