為了“這一次”課堂

陶行知先生早就提醒我們，生活即教育。2011年，當“膨大劑”、“瘦肉精”、“塑化劑”等各種化學名詞一次次地擾亂我們的思緒，刺痛我們的雙眼，讓我們不得不重新審視自己的餐桌的同時，我們有沒有注意到，在我們的語文課堂上，老師們為了體現知識鞏固得好，也常常會添加一些所謂的“保質劑”，如提供整齊劃一的學習標準，篇章賞析格式化；如提出刻板固定的學習要求，作文訓練套路化，等等。而這一切都是為了達到能在短期內就有所呈現的速成功效。

一、生長期：打造真正的生態源

所有的教學設計都是為了追尋與探討文本的內涵，我們每一次的設計都應當是為了“這一次”課堂。

以筆者執教過的《漁歌子》為例：

基于不同的課堂，在結尾處進行了不同的拓展：

①在地處江南的本校

補充出示：

——千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。（《江雪》·柳宗元）

師：請學生閱讀這首詩，思考：同在江邊垂釣，不同的人凸顯的卻是不同的景，由此可見他們本身也是極不相同的。

啟發學生關注我國古代詩歌史上的獨特現象，垂釣詩篇多而各具神采，進而引導學生在走出課堂后，也能主動了解古代文學的精髓。

②在地處我國西北的陜西安康

補充出示：

——畢竟西湖六月中，風光不與四時同。接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅。（《曉出凈慈寺送林子方》·楊萬里）

師：同學們，雖然大家遠離江南，但課本卻常常能帶領大家游歷江南風光。請大家讀讀這首同樣也是描寫江南的詩篇，你對江南又多了哪些了解？

古代的寫景詩大多都寓情，并在其間融入了詩人當時的心靈體驗。這樣的改動，不僅讓這些從未到過江南的孩子心生對水鄉的向往，也感受到了唐詩宋詞里一抹緋色的江南情韻。

二、加工期：進行有機地耕作

1．文本立場。

任何一篇獨立的文本都是作者在特定的背景下創作的，也總是體現著作者的價值追求和審美趣味。事實上，作者的立場其實就是文本本身的立場。作為教師，我們要幫助學生進行自主閱讀、自主體驗的同時，更不能忘了為學生與文本間建立起一個共通的場，讓他們基于文本的立場上進行有機地生態體驗，并構建屬于自己的意義空間。

例：四下《池上》

師：如果就像你們說的那樣，在詩人眼中這個孩子很傻，會“偷”東西，為什么詩人不稱他“小賊”，卻稱呼他“小娃”？

生：我猜詩人一定打心眼里喜歡這個孩子，否則怎么會任由他偷采白蓮呢？

生：我想詩人此時一定站在岸邊看著他，心想“我小時候不也是這樣的嗎？”

從這個角度來看，文本立場的實現既不是作者所賦予作品的思想和意義對讀者的一種“強制性”的“入侵”過程，也不是讀者對文本的漫無邊際的任意衍生的過程，而應當是文本真實立場與讀者外賦感知相統一的過程。

2.成長立場。

當兒童立場被普遍提及，越來越多的語文課堂傾向于關注兒童的需要，有的甚至是簡單滿足兒童的喜好。于是，多媒體作為增味劑被應用開了，這使學生的實際經驗減少，因為他們不需要自己探索接觸，多媒體代替了他們的想象與感受。這就是滿足了兒童的當前需求，卻忽略了兒童的成長需要。

《北大荒的秋天》以極優美的筆觸描繪了北大荒美輪美奐的秋天，課堂上用多媒體展現有關北大荒秋天的少量圖片，然后開展語文實踐活動：

①看了圖片，我們發現北大荒的秋天真的是“金色”的。那么，我們身邊的秋天還有沒有別的色彩呢？

②課件中展現了北大荒的秋天是安靜的，只有高粱會發出“嘩嘩”聲，我們校園的秋天又有哪些聲音呢？

③秋天是什么味道？你聞過嗎？你嘗過嗎？

學生走出教室，漫步校園或者街道，有了很多不一樣的發現：

①“呵呵，好吃的大閘蟹上市了，我覺得秋天還有一股股濃濃的蟹香味。”

②“我撿起校園里的一片落葉，放在手里摸了摸，輕輕一捏，竟然碎了，原來秋天這么脆弱啊。”

學生走進真實的生活，感受自然的存在、變遷，感受自己與自然的關系。課堂上的多媒體運用，遷移成切實可感的活動，成為打開學生生活視野的窗口。

三、保質期：促進有生命力的生長

1.從獲得知識到豐富生命。

長期以來，語文教學對知識的理解，一直停留在陳述性知識的層面上，而檢測的內容往往大部分執念于對語文知識的占有與吸收。實際上，我們的知識觀是十分狹隘的，所謂保質訓練，也變成了對課本知識的分解性操練。于是，很多有價值的課堂結尾的討論被忽略了。

例：五上《嫦娥奔月》

師：現在還有幾分鐘時間，大家就還有疑惑的地方進行小組討論。

生：既然嫦娥成了仙，那她應當可以從月亮上飛到人間來啊，這是怎么回事？

生：有的書上說是嫦娥自己偷了仙藥吃的，怎么和課文中講得不一樣啊？

……

師：時間有限，還有其他疑問大家留到課后吧。

以上提到的小組討論因過于片面而草草結束。其實，細看孩子們提出的疑問，主要聚焦在“嫦娥的人物形象是否真善”“神話中的有關‘仙’的理解”。如果，老師在課堂的結尾可以引導學生把討論引到課外：“既然嫦娥奔月有各種不同的版本，為什么課文提及的這個版本流傳的最為廣泛呢？”“神話故事中有很多的神、仙，他們的生活可謂快樂至極。可為什么‘夸父會累死’‘織女要下凡嫁給牛郎’呢？”

學生通過課外資料的廣泛搜集和對我國古代神話故事的細心品讀，自然會發現神話故事中的神、仙常常是由人的形象化成的，他們往往擁有人的情感與思想。而最終廣為流傳的故事版本也應當是代表了人們從善、向善的積極的生活態度。這樣的教學不僅僅是知識的傳授，還有對文化的傳承。

2.從社會角色到心理角色。

就食物而言，加入保質添加劑是為了滿足運輸或貯存的需要，人們吃食物也同樣是為了生存的需要。當然，美食家們吃食物是為了享受，但我們也發現，沒有哪個美食家會愿意享受“罐頭食品”“速食面”之類的快捷食物。

那么，學生學習語文是為了享受語文嗎？事實上，當語文作為一門課程被排在課表內，學生就把學習語文當作是自己學習生涯中的一項任務。

如何幫助學生進行社會角色與心理角色間的交匯體驗呢？以作文課為例：習作內容是“武松景陽岡打虎后被封為英雄，但老虎不是保護動物嗎？你覺得武松究竟是不是英雄？談談你的想法。”

這是極典型地為了表達而寫的習作題材，編者的意圖是要學生盡力表述自己的真實想法，有爭論最好，因為這才是鮮活的思想。而實際情況是，全班所有學生對武松的評價出奇地統一：“他仍然是英雄”，因為當時還沒有野生動物保護法，武松打虎，是為民除害。于是，這原想凸顯學生個性化爭鳴的題材便暗淡了許多。這就是當習作變成一種任務需要，存在于學生語文學習中的普遍現象。

那么，有沒有純粹是為了享受寫的樂趣的呢？有。經典動畫《貓和老鼠》歷時70年，依然精彩紛呈。國產動畫《喜羊羊與灰太狼》至今播出六百多集，成就了國產動畫熒屏占有率的神話。

受此啟發，我引導孩子們也編一部屬于自己的動畫片，他們饒有興致地編起了《老鷹與小雞的故事》：這天老鷹杰克和往常一樣在天空盤旋著，他已經好久沒吃到食物了，眼睛不停地朝地面掃視。“哇，小雞！”他激動地猛扇了幾下翅膀。滑翔——沖刺——他向著小雞丫丫襲來……（小韜）

寫作不再是為了誰或為了什么而寫，學生所扮演的也從“重任務”的社會角色回歸到“我愿意”的心理角色。此時的寫作就是完全從興趣出發，寫是為了享受寫的樂趣，聽是為了感受聽的自在。

如果我們能時刻關注除卻“學生”這個社會角色賦于孩子們的責任意識，而是想方設法調動他們主動參與教學過程的積極性，還語文課堂教學以天真、純樸。那么，眼下時刻泛著添加劑味兒的語文課堂才有可能重拾有機、生態的生命意義。

注：本文獲2011年江蘇省“教海探航”征文一等獎

（作者單位：江蘇省常州市武進區星韻學校）