讓課堂上的“？”變成“！”

新“課程標準”頒布以來，語文課堂教學改革理念已逐漸深入人心，學校也實行了自主分層教學的模式，目的是讓學生成為學習的主人，變教師教為學生學，變“要我學”為“我要學”。教師成為學生學習的組織者、引導者和合作者。在這一模式中，課堂上有一個環節，就是“析疑解難”，很多時候，當學生在自主學習過程中遇到了疑難的問題，向老師請教時，有些老師會把答案直接告訴學生。對此，筆者認為，這種做法會打消學生學習的積極性。

法國教育學家第惠多斯說過：教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。如果學生在學習時一遇到疑問、困難，老師便加以幫助，這就很難使學生擁有自我解決疑問、困難的能力，也打消學生學習的積極性。作為教師，應該善于抓住學生產生疑問、困難的契機，讓他們參與課堂，給予他們更多的機會，唯有這樣，學生才會更多地融入課堂，唯有這樣，學生的語文水平才會有所提高，唯有這樣，課堂上的“？”才能真正變成“！”。下面，筆者就自主分層教學中“析疑解難”這一環節談談自己的做法。

一、抓住寫作背景適時引導

選入教材的文章，特別是一些文言文，距離學生的生活較遠，學生因缺乏對時代背景的了解，難以產生共鳴。這時，如果教師適時的介紹一些相關的背景材料，幫助學生突破時空的限制，就能有效地引導學生“披文入情”，加深理解和感受。

比如，學習《小石潭記》，可以設計問題：課文前面寫“心樂之”，后面又寫“凄神寒骨”，一樂一憂似難相容，該如何理解？對于這一問題，學生難以回答，這時，老師可以介紹一下寫作的背景：作者柳宗元因擁護王叔文的改革而失敗，被皇帝貶為永州司馬。政治上的失意，使他精神負擔很重，極度煩惱和壓抑。只有寄情山水，并通過對景物的具體描寫，抒發自己的不幸遭遇，才能排解內心的憤懣之情。此間共寫了8篇知名的山水游記，后稱《永州八記》，《小石潭記》是其中的第4篇。通過這樣的引導，學生自然理解：作者的這一“樂”是暫時的，一經凄清環境的觸發，憂傷凄涼之情就又浮現出來了。

二、結合故事情節進行分析

“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，同樣的情節，在不同讀者的心中，會有不同的印象。特別是小說的閱讀，為了培養學生的閱讀能力，在教學中，我從分析故事情節入手引導學生把握人物形象。

比如，《我的叔叔于勒》教學，可以讓學生說一說菲利普夫婦是個怎樣的人？對于人物的特征，我們不能只根據課文中的一兩話來概括，否則，就會“管中窺豹”，以偏概全了。這時老師就需要引導學生結合整個情節，進行分析。菲得普夫婦開始的盼于勒，贊于勒，接著見于勒后，卻又躲于勒，從整個故事情節中，前后的不同變化中，菲利普夫婦的貪婪、勢利的性格，立刻呈現出來。

三、圍繞寫作特點巧妙點撥

葉圣陶先生曾說：“教材無非是個例子。”許多課文在寫作特點上有很多相似的地方，這時老師在分析問題時可以抓住學生已知或易知的條件啟發學生理解，分析未知的內容。

例如，《在烈日和暴雨下》文后提出“本文為何要著力描寫烈日之烈和暴雨之暴”這一問題，我先引導學生回憶已學過的課文，如《七根火柴》等，描寫暴風雨的作用是襯托人物的活動，突出文章的主題，從而使學生體會到，在寫人敘事的文章，描寫景物是為了襯托人物，交代要素，突出中心。這樣的類比啟發很快使學生懂得寫烈日和暴雨的作用，討論分析的場面很熱烈。

四、聯系生活實際展開討論

“語文的外延等于生活的外延”。語文教學應以課堂為“軸心”，但又必須置于社會生活的宏觀范圍之中，要通過多種形式的語文活動，幅射到課外生活，從而提高學生的語文能力，拓寬學生的知識視野。

比如，學習《鼎湖山聽泉》時有這樣的一個問題：從本文對慶云寺引來大批旅游者，“反給自然保護區帶來潛在的威脅”這一問題的揭示，在今天有什么現實意義？你認為開發旅游促進經濟發展重要還是保護自然環境重要？對于這一問題，老師可以組織學生結合生活實際，展開討論，談談環境保護的重要性，以及去思考經濟發展和保護環境之間的關系，學生自然會有話可說。

課堂上，圍繞課文結合生活的方法很多。可以講講過去或現實生活中發生的故事，可以讓學生欣賞名曲名畫，可以進行現場操作。通過這些方法不僅能培養學生學習語文的興趣，而且能提高學生的語文素養。

實踐證明，教學中運用不同的方法引導學生分析疑難問題，才是真正讓“？”變成“！”同時才能調動學生的學習主動性，讓課堂上的自主學習充分得以體現，這是一條造就綜合素質人才的成功之路。

作者單位：江蘇省淮安市南閘職業中學（223218）