高效課堂源自教學環節有效整合

有效教學是一種理念，更是一個個實實在在的活動過程。如何在小學數學課堂教學中，把有效教學的理念轉化為有效的教學演繹過程？分析眾多小學數學名師、骨干教師的成功課例，其課堂教學之所以有效，是源于各個教學活動、環節的有效，從而整合實現課堂教學的高效。

一、教材：思想統領

數學思想是數學教學的精髓，是統領課堂教學的主線。名師、骨干教師的高效課堂往往能夠以“促進學生有效構建”為價值導向，把握教材的每個細節，以其中的數學思想統領教與學的過程，創造性地對教材作揚棄與優化處理。

如在人教版課標教材四年級下冊“植樹問題”教學中，一位教師在市級賽課中執教這一內容時，從數學思想方法的視角解讀教材，用“一一對應”思想統領植樹問題的三種情況：兩端都植樹時一棵樹對應一個間隔，一一對應后，樹多一棵；一端植樹時一棵樹對應一個間隔，剛好一一對應；兩端都不種時，一棵樹對應一個間隔，間隔多一個。在一課時里呈現這三種情況，借助能反映一一對應思想的直觀圖像，幫助學生建立樹與間隔之間一一對應的思維表象，然后自然順利地探索各自的解決問題的方法，促使學生自我建構連貫、緊密的認知。整個課堂既大氣又簡潔高效，從而達到“提領而頓，百毛皆順”的良好效果。

二、目標：分解突破

教學目標的實現是實施有效教學的首要問題，課時教學目標在某種意義上說就是課堂環節目標達成效果的優化整合。如果要從根本上提高課堂教學的效率，就必須在全面關注教學目標的實現的基礎上，善于把課時目標合理地分解為環節目標。也就是說在各個教學環節，都應該清楚地明白該干什么，應達到什么目的。如浙江省特級教師金瑩老師執教“集合”一課時有以下精彩片段：

師：紅圈里站喜歡姚明的同學，黃圈里站喜歡劉翔的同學。請全體同學來站一站。（出示紅黃兩個橡皮圈）

喜歡姚明的同學站入紅圈，喜歡劉翔的站入黃圈。又有一些站在紅圈的學生要走出站到黃圈去。

師：你們怎么猶豫，要出去啊？

生：我們喜歡姚明，也喜歡劉翔。

師：這可怎么辦呢？

學生討論，提出了將黃圈和紅圈拉攏來交叉，喜歡姚明又喜歡劉翔的同學站在交叉處。

師：站在交叉處的同學分別是哪類同學？你能把這樣的站法畫出來嗎？（引出韋恩圖）

金老師在這節課里把“用韋恩圖描述集合現象”的教學目標分解成三個分目標：呈現集合、引出韋恩圖、用韋恩圖描述集合現象。上述教學活動就實現了引出韋恩圖的教學目標。整個課堂的每個環節的目標都十分明確清晰，各個教學活動為實現課時目標各自發揮其獨特的優勢和功能，這樣的課堂往往給人以層次分明、簡潔高效、大氣天成的藝術感受。

三、問題：適切啟思

問題的有效設計是推進課堂教學進程的關鍵。有效的教學問題應根據教學過程的實際需要，著眼于學生的最近發展區精心設計、適時呈現，要能在關鍵點或重難點處，激起學生思維的波瀾，牽引學生的研究活動向縱深推進。如上海特級教師潘曉明老師在“素數與合數”教學中，用正方形拼長方形，當學生用3個正方形拼出1種長方形，4個正方形拼出2種長方形，12個正方形拼出3種長方形后，用精彩的問題引導如下：

師：如果給出的正方形個數越多，能拼出的長方形個數會怎樣？

生：會越多。

師：給出的正方形個數越多，你們是說拼出的長方形個數——

學生在此齊聲回答：會越多。

教師保持沉默。學生陷入沉思……在短暫的寂靜后，學生議論起來。

生1：不一定。

師驚奇地說：“他說不一定？”（不少學生附和）說話得有事實依據啊！

生2：確實不一定，4個正方形拼出2種長方形，而5個正方形只能拼出一個長方形。

師：同學們，用小正方形拼長方形，有時只能拼出一種，有時卻不止一種。你覺得小正方形的個數是多少個時，只能拼出一種長方形？

學生交流，得出小正方形的個數只能被1和它本身整除的時候只能拼出一種長方形。由此提煉出“素數”的概念。

這個片段中，潘老師的兩個問題有效地激活了學生的思維，有力地推進了探索“素數”的教學進程，將學生的探究視線一步一步引向了深層，從中發現素數的概念。

四、生成：智慧導引

有效的課堂是動態生成的，鮮活的課堂資源常常轉瞬即逝，課堂上我們一旦發現有價值的生成信息，就應該善于捕捉，及時抓住并作為學生思維的切入點，把意外生成信息有效納入課堂教學過程，挖掘出內在的教學價值并適當地放大和擴展，促使學生的學習探究活動進入一個深度和諧的美好境界，提高課堂教學效率。

例如，在人教版四年級下冊植樹問題中“封閉曲線中的植樹問題”的教學時，一位教師用“每邊都擺5盆——每邊都擺16盆——每邊都擺106盆”的操作演示，讓學生一次次感受擺的規律和計算一周至少所需花盆數的方法，然后用“如果擺A盆花，那么沿正方形邊長擺一周至少需要多少盆花”這一問題，幫助學生概括計算正方形一周所需花盆數的規律，學生有前面的幾次啟發，順利地得出了一周所需花盆數為：（A-1）×4。但就在課堂教學準備按預設進行下一個環節時，一個學生提出了與眾不同的見解：如果正方形每邊只擺一盆，那么（A-1）×4等于0，這個算法不對。教師一楞之后，及時抓住這一極具價值的發現，讓他說出具體的想法。學生邊說邊畫地講解了每邊擺一盆，有兩種擺法，一種只要2盆，一種要4盆，但都不能用（A-1）×4算出一周所需花盆數。教師把這一生成信息交給全班學生，應該怎么算才會不出現這樣的矛盾呢？學生在討論中提出了一個統一的算法：每邊盆數×4-角上的盆數。

教者敏銳地抓住了與眾不同的價值生成，并擴展到全班，讓全體同學在討論中體驗到新方法的完整性。既呵護了學生思考問題的積極性，解決了學生所想的問題，又給課堂帶來了意想不到的精彩。

五、鞏固：精煉促用

一節數學課中，練習是否有效率、是否有效果，是決定這節課是否有效的重要方面。在教學中應根據教學內容，圍繞教學目標精心設計，既要整體考慮練習方式，又要考慮練習的具體內容，還要考慮學習的前后聯系和影響，把握練習的質和量。

如“倍的認識”一課，一位教師立足于當前和后續學習發展，設計了三個層次的練習。第一層：請你設計一個方案，把8個圓片擺成兩行，用“是的幾倍”說一句話。學生在操作中得出了五種答案。這個層次的練習檢測了學生對“倍”概念的準確理解和靈活運用，也為今后學習求一個數是另一個數的幾倍的知識做了鋪墊。第二層：繼續設置思維障礙，看圖用“倍”來說一句話。（圖為第一行：○○○第二行：○○○ ○○○ ○○）學生分別用“誰比誰的幾倍多幾”和“誰比誰的幾倍少幾”說話。在這個層次練習中學生真正理解了“倍”的含義，能從多種角度用“倍”來介紹兩行圖的關系，這其實就是后要學習的求比一個數的幾倍多（少）幾的知識。第三層次：用圖或者是算式表示6的3倍。學生分別用圖形、加法算式、乘法算式表示了6的3倍。

三個層次的練習，突出了“倍”的本質特點，用多種方式來分析和表述“倍”，培養了學生在解決問題時自覺運用數學圖形、符號等的意識。既立足于基礎概念的理解，又有適當提升，使學生同化新知識、內化新知識的同時，為后續學習發展做好了鋪墊。

總之，數學課堂教學過程是由一個個相互聯系，而又具有不同側重點的數學學習活動組成，各個活動的有效性直接影響整個課堂是否有效，需要數學教師把有效教學的理念滲透、體現于課堂教學的各個環節，以各個學習活動的有效，整合實現整個課堂的高效。

（作者單位：重慶市沙坪壩區教師進修學院）