合作教學在實踐中的有效策略

合作教學把個人之間的競爭變為小組之間的競爭，把個人記分改為小組記分，把小組總體成績作為獎勵或認可的依據，形成了“組內成員合作，組間成員競爭”的新格局，使得整個評價的中心由鼓勵個人競爭達標轉向大家合作達標。

一、合理分組，指導合作

合作教學遵循“組內異質、組間同質”原則進行分組。小組一般以4 ～ 8 人為宜，可以按成績分：組長、副組長、小老師、協理員等，每個小組的整體情況盡可能相近，可以為小組間的競爭提供公平的參與環境，然后，要明確每個小組成員的分工和學習問題、小組達標要求。教師要依據教學內容，整體設計具有一定挑戰性的合作學習問題，并事先讓學生知道。合作學習小組要具有清晰具體的學習目標，包括學術性目標及合作技能目標，并讓學生了解評價內容的框架，引領學習者在合作過程中自覺思考、設計實現目標的方案和路徑。

二、注重過程，量化評價

1． 預習：課前預習要求學生在預習簿上寫出每段的段意和學案的預習題及知識結構圖，歸納提出問題（標明不能理解的問題）。學習小組在老師規定的時間集體討論完成，并把討論結果記錄在預習簿上，每次由小組的不同成員記錄并簽名，科代表在規定的時間后收齊各個小組的預習簿交給老師。不同等級用ABC來記錄，A表示得2分，B得1分，C得0分。小組都是A每個人再加2分，沒有按時完成預習簿的小組每人每次扣2分。如果超水平發揮的小組加4分。

2． 課堂討論、質疑：就預習中普遍存在的問題進行討論，討論結束后每組派出一名學生回答問題，每次由小組里的不同成員回答，使每個小組成員都有發言機會。回答得特別好的加2分，回答基本正確的加1分。無法正確回答有關基礎知識的問題，扣2分。上課時對小組提出有價值的問題加2分，回答的好的小組加2分，點評的好的小組也加2分。如果超水平發揮的小組加4分。

3. 課堂檢測：課堂討論、釋疑后，由學生個人獨自完成學案，分成三個等級，用ABC記錄。A表示得2分，B得1分，C得0分。只要有一個小組成員沒做，小組扣2分。如果超水平發揮的小組加4分。

4． 紀律：在非討論和回答問題時講話或吵鬧，老師視情節嚴重狀況扣1--2分。

5. 作業:在規定的時間完成或全部交齊小組每人加2分，少1人每人扣2分。交空本子者一人扣2分。作業做得好的老師視情節狀況加1--2分。

6． 背書（小測）。第一次過關的每人每次加2分，小組全部過關的小組每人再加2分，在規定時間第二次過關不加分。第二次沒過關的小組每人每次扣2分。課堂討論、釋疑后，由學生個人獨自完成學案或相關的練習，分成三個等級，用ABC記錄。A表示得2分，B得1分，C得0分。只要有一個小組成員沒做，小組扣2分。如果超水平發揮的小組加4分

三、激勵學生，引入合作

合作教學中教師主要應當好“導演”，學生當好“演員”?！皩А迸c“演”的分離有利于充分尊重學生的潛能和主體地位，“導”為前提，“演”為主體，教師應將課堂學習的主動權還給學生，把大量的課堂時間留給學生，使他們有機會進行相互切磋．共同提高。這樣，教師就可以有時間研究教學問題?？茖W而精心地設計教學方案。確保“導”課的質量。學生由于主體性地位得以落實，自然會產生求知欲望，就會把學習當作樂趣，最終進入學會、會學和樂學的境界，教學的良性循環就會由此形成，教師與學生之間原有的“權威一服從”關系，就會逐步轉變為“指導一參與”的關系。

四、實事求是，有效合作

筆者通過自己上課和聽課發現小組合作存在的問題是：

(1)“合作教學法”得到推廣和實施后．有的教師將其奉作法寶，凡事不離“合作”．而有些老師把“合作教學”變成一種固定得近乎死板的模式，至于教學內容是否適合合作學習，有無合作的必要，則不在考慮之列。在教學過程中，當學生不能回答教師所提的問題時，就忙于讓學生“討論、討論”。有的教師對“通過合作教學解決什么問題”， “這一問題是否必須通過合作的手段才能得以解決”等一系列問題都心中無數。

(2) 外在表現——過于喧嘩。當課堂氛圍過于“安靜”或“沉悶”時，急著來一個小組合作學習，頓時，課堂上多了許多沸沸揚揚的議論，氣氛“熱鬧”了許多，帶來了比傳統教學更大的聲音，然而，喧嘩的背后缺乏真正意義上的群體智力互補。

(3) 組織過程—— 放任自流。在許多研討課上，我們并不乏見以下現象：在布置好自學或討論任務后，教師要么像局外人一樣置之不理，要么象征性的轉一轉，學生則處于一種“自為”的狀態，學生的主體性似乎得到了充分發揮，但給人的感覺總是多了些許表演的成分。所以，教師應完全擯棄對合作教學的形式追求，轉人對合作教學的實質訴求，這樣才能使合作教學由浮躁回歸樸實。

責任編輯 龍建剛